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写自己的教育故事

写自己的教育故事，悟自己的教学心得

——改变教师日常生活的"叙事性研究"

当一个教师感到自己的教学方式"不合时宜"并打算改变自己的教学方式时,教师真的那么容易实现这种改变吗?

当教师按照专家的建议或者按照某种教学理论的说法去操作、应用,教师就能改变自己的教学实践吗?

当教师打算以"研究"、"反思"的方式去寻求教学方式的改变,而教师往往却不知从何处入手时,一度流行的"科研兴校"、"教师成为研究者"等时髦的口号便成为一个值得进行责任追究的问题（科研兴校兴了吗?

教师这一研究者真的研了吗？

）。

"叙事研究"正是追究"科研兴校"、"教师成为研究者"等时髦口号责任的一个良好方案。

一、校本科研：

以校为本的教育研究

1．什么是校本科研

校本科研是以校本发展过程中所遇到的各种具体问题为研究对象，以教师为研究主体，以行动研究为主要方式，以校本发展为根本目的所开展的教育研究。

校本科研可以针对学校教育教学工作中的各种问题展开，如校本教学研究、校本管理研究、校本德育研究、校本文化研究、校本学生活动研究、校本教师培训研究等。

其中，校本教研是校本科研的主要内容，教育部基础教育司副司长朱慕菊曾指出：

以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，理论和专业人员共同参与。

强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师专业发展，是保证新课程实验向纵深发展的新的推进策略。

可见，校本科研（含校本教研）的根本特征在于校本性，即研究的问题产生于学校内部，研究的主体是学校教师，研究的过程与学校实际工作结合，研究的目的在于解决学校的实际问题，总结办学的经验，探索办学的规律，促进学校的发展。

2．校本科研的意义

当前，中小学凭借新课程改革的东风，大力开展和推进校本科研，具有积极的意义。

首先，校本科研可以从根本上克服我国教育研究中长期存在的理论与实践严重脱离的现象。

传统的教育研究掌握在专家手里，有些专家视基础教育科研为小儿科，不屑于深入中小学实际，宁愿呆在书斋里，弄几个深奥的名词和术语，凭空想几个论点，阐述和论证一番，还美其名曰理论研究；或者正像有人指出的，有些专家表面上是在学校里指导科研，而实际上只是将一线的教师看作是自己开展某项课题研究的工具，是按着研究人员设计的框架和图纸进行观察调查和实验，当所需资料齐全之时，便人去楼空，回家去写自己的论文或著作。

在这种状况下，专家的研究过程和理论成果是脱离实际的，对实际没有任何指导作用，造成了理论和实际的脱节。

校本科研理念的确立，使科研的主体发生了变化，科研的主体不再是专家，而是广大教师；科研不再是专家的专利，而是为广大教师所拥有。

由于科研掌握在广大教师手里，因此，校本科研便有利于促进理论和实践的结合，有利于理论和实践双方的互动与发展。

其次，校本科研有利于展现教师的全新角色，有利于促进教师专业化的发展。

20世纪60年代以后，研究型教师的理念在西方教育界逐渐形成，随着“教师即研究者、“反思的实践者、“反思性教学等概念的出现，教师这个长期以来消极被动的“教书匠”形象便彻底改变，代之以积极、主动的新形象，而教师新形象、新角色的展现，全赖于教师参与校本科研，否则，将无从实现这种角色的转换。

近年来，中小学教师专业化的问题成为我国教育界所关注的热点课题。

实现教师的专业化，无疑有很多方式和途径，但笔者认为，教师的校本科研是促进教师专业化的重要途径，因为教师校本科研不但可以提高教师的科研意识和科研能力，同时也可以促进教师教育教学能力的提高，正如任洁指出的，一个课题就像是一个培训班，它在创造可持续发展成果的同时，通过有目的、有组织、有计划的科研与培训活动，培养了一批教育科研骨干，涌现出一批学科带头人，进而带动了教育教学质量的提高。

再次，校本科研有利于促进学校全面的可持续的发展。

由于在校本科研中教师是主体，以教育教学中的具体问题为研究对象，以学校的发展为根本目的，因此，它能更好地调动起教师的积极性、主动性，更能发挥教师的主人翁精神，更能使教师正视学校的问题，关注学校的问题，解决学校的问题，从而为学校的发展注入了不竭的动力，这就有利于学校的不断发展。

3．如何开展校本科研

（l）端正科研意识

当前，中小学教师在开展校本科研中，急需要端正科研意识。

首先，要树立人人可做科研的思想。

当前，在中小学中仍有相当多的教师把科研当作神秘的可望而不可及的东西，认为科研只是专家做和只有专家才能做的事，这是一种不良的思想认识。

因此，要推进校本科研，就必须从根本上转变这种观念，树立教师是研究主体，人人可搞科研的思想。

其次，要形成日常教育教学工作内容皆可成为课题的思想。

一些中小学教师往往不善于发现问题，找到课题。

一些教师虽然有很高的科研热情，但苦于找不到课题，有些教师索性就请专家定个课题，然后自己去做。

其实，这些教师并没有意识到，真正适合自己的研究课题并不在专家手里，而在自己日常的教育教学过程中，只要敏锐地关注一些问题，追踪一些问题，设计一些问题，问题就可以上升为课题。

再次，要形成专家为我所用的思想。

在当前的中小学科研活动中，教师依赖专家的情况相当普遍，专家定课题，专家出方案，专家主导和控制整个科研进程。

有些学校请了很多专家，当专家意见不一致、各展套路时，学校教师不知道要听准的，搞得无所适从。

其实，学校请一些专家帮助开展科研工作，不但无可厚非，而且是非常必要的，问题的关键在于学校要懂得专家是为学校服务的，学校要根据校本科研发展的需要，聘好专家，用好专家。

（2）建立校本科研的参与机制和激励机制

目前，多数中小学并没有建立起有利于促进校本科研的行之有效的参与机制和激励机制，一些教师反映，在学校搞科研比较艰难，要么缺少理论学习和相互交流的机会；要么缺乏科研的气氛；要么得不到公正的评价；更有甚者一些学校会把热心科研的教师当作另类──不务正业，故弄玄虚；凡此种种，都严重阻碍了校本科研的发展。

笔者认为，建立积极的参与机制和激励机制，对推进校本科研实属急需。

第一，要建立起以校长为第一责任人的校本科研制度，校长要把科研当作份内事，牢固树立科研兴校的理念，只有这样，才能有力地促进校本科研风气的形成；第二，要建立科研平等对话、合作切磋、经验交流的平台，能够让教师经常进行研讨，交流信息，分享经验，共同提高；第三，要形成民主、宽容、自由、合作的学校文化氛围，要尊重和保护教师从事科研的积极性、创造性，增强教师的科研自信心；第四，要开拓教师参与学习、培训、学术交流的校内外畅通的渠道，使教师能从多种渠道获得教育资源、信息，促进教师专业化的提高；第五，要建立全新的评价机制，要把教师从事校本科研的工作和业绩与教育教学工作一并列入教师的评价内容。

（3）掌握适用的科研方法

一提起科研，有些教师就觉得“头痛”，觉得“头都大了”（即头昏脑胀的），对科研工作不知从何下手，如何开展。

关键原因是教师没有掌握一套实用的科研方法。

经过多年的实践和反思，我们认为，行动研究法比较容易让教师掌握，并应运用于开展校本科研工作，尤其行动研究中的叙事研究方法，更是教师人人可用的科研方法，可以有效地推进校本科研的开展。

二、什么是教育叙事研究

1、叙事性研究的定义：

教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。

它是研究者（主要是教师）通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，从而发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。

由于近年来教育界都在宣扬教师要成为教育研究者、教学反思者、行动探究者等，教育叙事研究便日益受到关注。

至今为止，虽然人们对叙事研究的概念和内涵尚缺乏明晰和透彻的认识，但是这种借助叙事文学的描写手法来描述教育问题，进行教育研究的方式，的确是一种新颖的方法，它的最大意义恐怕就在于真正能使教师成为研究的主体，使教师人人都可参与教育研究，使教师有话可说，有事可写，使教育研究从专家手里回到教师手里，从天堂回到人间，从神秘走向世俗，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离，教育理论与教育实践脱节的状况。

2．教育叙事研究的特征

（l）教育叙事研究是一种质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一关于质的研究方法，质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。

由于教育叙事研究属于质的研究方法的范畴，因而具有质的研究方法的基本特征，如具有自然情境性、研究者的自身工具性、自下而上的归纳性、对事实的解释性和建构性等。

（2）教育叙事研究是行动者直接融入并成为主体的研究，在叙事研究中，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。

（3）教育叙事研究是一种事实性、情境性、过程性的研究，教育叙事研究是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教育事实出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。

（4）教育叙事研究是一种反思性研究叙事研究的根本特征在于反思。

教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识。

在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。

离开了反思，叙事研究就会变成为叙事而叙事，就会失去它的目的和意义。

三、为什么转向"叙事"

在教育研究领域中,一边是"科研兴校"的呼声不断高涨,另一边人们却不断感受"教师培训"的失能、"教育实验"的名不副实以及教育"经验总结"的大而空泛。

这使叙事研究尤其是叙事的行动研究成为教育研究领域一种普遍的期待。

以往的教师培训，常常过于强调让教师"阅读"他人的教育理论（属于他人的教育经验）,而且教育理论总是被假定寄存在教师的生活之外的书本里或专家的头脑里。

这种假设使教师在接受培训时常常离开自己的日常教育生活,以"脱产进修"的方式学习教育理论。

这些教育理论可能包括教育概论、课程与教学论、教育研究方法、教育心理学、教育管理学等等。

似乎只要接受了专家或图书馆的"教育理论"之后,教师就可以将理论应用到日常教育生活中。

此种教师培训方式导致教育培训机构虽发出了大量的毕业证书或结业证书,教师对教育理论依然缺乏基本的了解,也缺乏了解的兴趣。

以往的教育研究经常使用的方法是"教育实验"。

"教育实验法"确实是有价值的教育研究方法,但对于中小学教师而言,这个方法似乎并不"够用"。

"教育实验法"的基本特征是强调"控制"和"假设"等研究策略,但实际上中小学教师自称使用了教育实验法时,往往既没有"控制",也少有"假设"。

这使"教育实验法"显得名不符实。

解决这个问题的出路似乎在于教师如何接受正规的有关教育研究方法的"培训"、"进修",以便开展名副其实的教育实验。

但是,真正的出路可能与此恰恰相反,需要考虑的问题倒是"教育实验法"本身是否过于"正规化"或"形式化"?

教师有没有必要做这种过于"正规化"的、过于"形式化"的研究?

人们对教育实验法常有的责备是：

既然教师已经相信了某种新的教育方法较旧的教育方法更优,为什么在实验班使用这种更优的新教育方法,而在控制班（即对照班或非实验班）仍然使用旧的教育方法呢?

这就是说,教育实验的不道德性往往还不在于用实验班的学生做实验,这种不道德性恰恰是它在非实验班中不做实验,比如不在非实验班使用新的教育方法。

有些实验班的学生家长抱怨：

"我们的孩子是人,为什么拿我们的孩子做实验呢?

"其实,那些非实验班的学生家长更有理由抱怨：

"我们的孩子也是人，为什么不让我们的孩子进入实验班，享受新的教育方法呢?

"

而除了"控制"之外，教育实验法的另一个问题是：

它可能因过于强调"假设"而使教师成为专家验证假设和收集资料的工具。

在以往的教育实验中，研究假设（比如某种新的教学方法）是由专家设计好的，在专家看来，只要教师按照这种"新的教学方法"操作，就能提高教学效率。

这种研究方式使教师并不需要有自己的思考，并不需要有自己的创见。

实验教师并非真正的"合作者"，而只是专家方案的操作者和执行者。

在拒绝了名不符实的"教育实验"之后，人们经常愿意采纳的研究方式是"经验总结"。

"经验总结法"的基本特征是教师叙述自己教育生活中的"经验事实"。

教师谈论个人的"经验事实"原本是容易引起读者共鸣的，因为教师所谈论的应该是具体的、个人化的、生活化的"问题解决"，而不是空泛的、以教训的口气发出来的大道理。

遗憾的是，教师在使用"经验总结法"时，往往将"总结"转换为一种"概括"，基本没有了"经验事实"，没有了"问题解决"，而只剩下一堆似是而非的教育"大道理"。

教师在使用"经验总结法"时一旦追求"大道理"的谈论，"经验总结"要么沦落为一种抄录教育理论文章的"剪贴"活动;要么成为一个论点配一个案例的"戴帽子"游戏。

这样做的结果是：

教师提交的"经验总结"往往大同小异，都在谈大道理，恰恰没有教师个人化的"问题解决"以及相关的"经验事实"。

我们常常遗憾地发现我们所乐意谈论的教育理念以及研究方式，对教师来说，是一种似是而非的"舶来品"。

离我们的教师貌似很近，实则很远。

教师其实已经有大量的个人想法，有自己的个人理论，教师的个人想法、个人理论使他们在"阅读"、"收听"校外研究者（outsiders）的理论时，往往对校外研究者的理论持将信将疑的态度。

即使教师暂时接受了校外研究者的某种教育理论，教师又很难将这些理论兑现为具体的教育实践。

更常见的现象是，中小学教师不是不愿意"接受"校外研究者的教育理论，中小学教师也不是不"理解"自己的教育实践，但中小学教师一旦开始尝试着将大学研究者的理论"应用"到具体的教育实践，就大量地发生"行之惟艰"的焦虑。

教师的这种"科研焦虑"有些类似小学生在接受了定理、公式之后害怕做"应用题"的苦恼。

对参与研究的教师来说，"应用题现象"所带来的"科研焦虑"，几乎是一种普遍流行的情绪。

这种焦虑原本可以通过拒绝做教育研究或转换研究方式而获得解脱。

问题是，当部分教师浅尝科研之后纷纷表示参与科研的益处或因发表了几篇"教育论文"而大谈教育研究的好感时，原本就存在的"应用题现象"及其"科研焦虑"就转化为一种"皇帝新装"式的闹剧。

教育研究领域中的闹剧不断，使参与教育研究的教师既没有勇气拒绝做所谓的教育研究，欲罢不能，又没有心情冷静地考虑是否需要对研究方式本身做必要的转换。

对曾经参与教育科研或已经参与教育科研的中小学教师而言，谁又料到专家们所提供的教育研究方式本身会没有问题呢?

即使中小学教师对专家所提供的"教育研究方法"发生怀疑，他们在这些专家的热情鼓动下，又有多大的力量能够扭转他们不得不接受的这种教育研究方法呢?

看来中小学教师的怀疑与反抗，惟有引起那些曾经"系铃"的教育专家自己的关注，惟有曾经"系铃"的大学专家自己愿意"解铃"、自己愿意转换他们的研究方式，那种使中小学教师感到焦虑的教育研究方式，才有可能获得某种转换。

针对教育实验法的问题与障碍，在合作研究中，作为教师心目中的"研究专家"，我们将"问题解决"（或称之为"改进实践"）和"合作参与"作为两个基本的研究标准。

一切教育研究都立足于教师以平等的、"合作参与"的方式"解决教育问题"、"改进教育实践"。

教师不只是提供资料、收集资料和整理资料的工具，他们本身成为研究的"思想者"和"主持者"。

针对经验总结法的问题与障碍，我们在合作研究中越来越多地重视教师对自己的"经验事实"本身的"叙述"，包括口头的"叙说"与书面的"记叙"。

教师自己成为研究的"叙说者"和"记叙者"。

对"经验事实"的"叙说"或"记叙"将关注整个问题的提出过程以及在解决问题过程中发生的一系列"教育事件"。

以这种"叙述"的方式形成的研究报告显然不同于以往的"教育论文"。

有人称之为"叙事研究"（narrative），但我们更愿意称之为"叙事的行动研究"（narrativeactionresearch），因为我们的基本做法是坚持引导中小学教师成为一个自己的教育经验事实的"叙述者"。

总体而言，"叙事研究"中的叙述者可以是中小学教师，也可以是校外研究者。

当中小学教师既是"叙说者"又是"记叙者"，而且所叙述的内容涉及自己的教育实践及其某些教育问题的解决过程时，教师的"叙事研究"就成为教师的"行动研究"，实质是一种"叙事的行动研究"。

当中小学教师只是"叙说者"，所叙说的内容并不涉及教师的教育实践的改变过程时，叙事研究实质是一种教育领域的"人类学研究"，尤其类似于"马林诺斯基所倡导的人类学跨过'野蛮'进入'文明'"的研究方式。

在这类叙事研究中，中小学教师只是"叙说者"，"记叙者"却是校外研究者，是校外研究者在倾听了中小学教师的"叙说"之后对教师的"叙说"所做的整理和"记叙"。

这样看来，叙事研究大致分化出两条道路：

一条是"叙事的教育行动研究";另一条是"叙事的教育人类学研究"。

前者主要是中小学教师自己展开的研究方式，也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用做的研究方式;后者主要是专家们以中小学教师为观察和访谈的对象，或者，以中小学教师所提供的"想法"（包括教师的内隐理论、个人理论）或中小学教师所提供的文本为"解释"的对象。

当我们将叙事研究理解为由中小学教师自己"叙述"的研究方式即"叙事的行动研究"时，叙事研究的基本追求是：

教师"叙述"并"改进"自己的日常教育生活。

换言之，叙事研究的基本理想是：

"以叙事的方式反思并改变教师的日常生活"。

四、把"叙事"的研究作为一种"行动"方式

在以往的研究中，不少教师已经习惯于写"教育论文"或"经验总结"。

但总感觉这些"教育论文"和"经验总结"过于"宏大"，往往显得"大而化之"。

一次偶然的谈话中，我们建议教师"讲述"他自己是怎样遇到这个教育问题的;这个教育问题发生之后，教师是怎样想办法解决这个问题的，在解决这个问题的过程中是否发生了另外的教育事件，是否有值得叙说的细节。

教师对这种"叙述"的方式似乎很乐意接受，这多少令我们感到有些意外。

当我们发现他们叙说出来的教育故事往往真实可信且令人感动时，我们开始建议教师有意识地收集和整理教育故事。

我们的基本假设是：

教师做研究就是"讲教育故事"。

反过来说：

教师做研究不是引经据典地"写教育论文"。

教师"讲教育故事"实质是以"公开发表"作为研究的突破口。

而"公开发表"又不同于一般所谓的"发表文章"。

它要求教师以合理有效的方式解决自己的教室里发生的教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题、怎样解决这个问题的整个教学过程"叙述"出来。

这里的"发表"实质上是一种"叙述"，"叙述"之后形成的文章是一种"教育记叙文"而不是"教育论文"。

这种教育"记叙文"比传统的教育"论文"更能引起读者的"共鸣"并由此而体现它的研究价值。

教师写教育"记叙文"或者说教师做"叙事研究"并不排斥教师写"教育论文"，但教师最好在秧累了大量的教育故事之后，再去讲教育道理。

但是，教师在叙述"教育故事"时，有时感到无话可说。

我们发现叙说的关键，是叙说之前的行动。

所以，我们提出一条补充的策略：

"教师的写作实质是一种行动方式"。

反过来说：

"教师写作不只是为了公开发表"，或者，"如果教师不改变自己的行动，教师将无话可说"。

这样说的理由是：

"写"教育故事不是为了炫耀某种研究成果，它的根本目的是通过教师"写"自己的教育故事来"反思"自己的课堂教学。

由于教师的"反思"总是以某种教学理念的眼光来"反思"自己的教学行为，教师的个人化的教学理论以及教学行为将经由这种"反思"发生转化。

可见，教师"写"教育事件实际上是转化教师的或从教学事件中提升出"学校课题"，旨在兑现一种"问题从学校产生"的叙事研究尤其是叙事的行动研究的基本精神。

四、"教学叙事"的写作方式

我们建议教师在撰写"教学叙事"时，提出一些基本的"教学叙事"的写作建议。

具体包括：

"教学叙事"必须基于真实的课堂教学实践。

对真实的课堂教学实践可以做某种技术性调整或修补，但不能虚构。

每个"教学叙事"必须蕴涵一个或几个教学事件，即教学过程中出现了某个有意义的"教学问题"或发生了某种意外的"教学冲突"。

由于它是对具体的教学事件的叙述，它的叙述必须相应地显示出一定的情节性和可读性。

它既不同于教学之前的"教学设计方案"（或"教案"），也不同于教学之后的"教学实录"（或"课堂实录"）。

每个教学叙事所叙述的教学事件必须具有典型性，体现"有效教学"的相关教学理念，有较强的说服力。

教学叙事可以反映教师以自己的方式化解教学事件之后获得的某种教学效果，也可以反映教师忽视了教学事件之后导致的某种教学遗憾。

教学叙事的写作方式以"叙述"为主。

这种"叙述"可以是上课的教师本人在反思课堂教学的基础上以第一人称的语气撰写的"教学事件"。

在叙述"教学事件"时，尽可能地"描写"教师自己在教学事件发生时的"心理"状态。

这使教学事件的叙述常常用"我想……"、"我当时想……"、"事后想起来……"、"我估计……"、"我猜想、……"、"以后如果遇到类似的事件，我会……"等等句子。

此类心理描写实际上是将教师的个人教育理论、个人教育信仰"附着"、"涂抹"在某个具体的教育事件上。

它促使教师在"反思"某个具体的教育事件时显露或转换自己的个人教育理论以及个人教育信仰。

另外，一份完整的教学叙事必须有一个照亮整个文章的"主题"。

这个"主题"常常是一个教学理论中已经被提交出来讨论的问题，但它与理论研究中的"主题"的不同之处在于：

教学叙事的"主题"是从某个或几个教学事件中产生，是从"实事"中"求是"，而不是将某个理论问题作为一个"帽子"，然后选择几个教学案例作为例证。

　　五、叙事性研究的方法

　　为了有效地关注教师的“个人经验”或者“个人知识”，我们倡导一系列的教师叙事的方法，比如“记日记”、“传记”、“讲故事”、“写信：

同行对话”、“教师访谈”、“参与式观察”，等等。

（一）记日记

　　日记记录的是我们的日常行为以及有关日常行为的想法，它是我们发现的有用的方法之一。

日记是对实践以及实践反思的即时记录。

记日记不必连续几年地记，甚至不需要坚持一年，但它们一定要在一定时期内经常记录。

　　当你重读几天或几个星期的日记时，这些基于日常基础的行为反思为你洞察自己的个人知识提供了帮助。

（二）传记

　　另外一个我们认为有助于反思个人化实践知识的工具是传记和自传。

自传是讲述我们自己的历史，而传记是别人对个人过去经历的重构。

　　作者发现：

我们中的大多数人没有尝试用传记来重新讲述我们的生活。

我们相信，对于探索我们的个人化实践知识来说，它是一个非常有用的起点。

在我们的教学中，在上课初我们通常让学员分享简短的自传片段。

在口头朗读简单的材料之后再提供篇幅较长的书面材料。

我们发现这个办法很有用。

我们也要求我们的研究生开始写他们的自传，并根据自传写毕业论文。

　　（三）讲故事

　　讲故事这种有用的反思方法，不仅可以帮助我们对个人化实践知识进行反思，而且也可以帮助教师进行自我反思。

　　当他们把故事写成后，这些教师（作者）可以与他们信任的另一位教师一起分享它们。

他们分享过他们的故事后，我们要求他们针对他们的故事提出一些问题，以便获得相关的学生观、教材观、教学观。

　　（四）写信：

同行对话

　　两位教师之间的对话，是有助于反思的另外一个有价值的方法。

在课堂情境中，我们可以看到我们的学生和我们之间的对话。

在课外情境中，对话可以发生在一个教师和另外某位教师之间。

　　在写信时，教师可以反思他们有关课程、课堂以及课外的当下经验是如何帮助他们对各自的实践产生不同的认识的。

在这方面，书信类似于记日记。

所不同的是，此处你写的是和另外一位实践者的对话。

你控制着对话。

你选择