山东高校教师资格证高等教育心理学Word文档下载推荐.doc
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陪伴、放松、工具性支持、自我意向的支持、社会比较、亲密。
18.性格是指一个人对待现实的态度和行为方式上经常表现出来的比较稳定的心理特征。
19.大学生的性格类型差异：
外倾型性格明显多于内倾型性格、独立型多于顺从型、在各种社会价值类型中，经济型对大学生有较大的吸引力、在双向性格因素中中间型大学生占绝大多数。
20.社会价值类型的排序：
理论型、经济型、审美型、社会型、权力型、宗教型。
21.心理学中所说的能力是指个体顺利完成某项活动的个性心理特征。
个体的能力由智力、知识与技能、实践三个要素构成。
22.大学生应该具备自学能力、表达能力、适应能力和创造能力。
23.当代美国心理学家斯滕伯格从信息加工心理学的角度于1986年提出了人类智力的三元理论。
包括：
智力的情境亚理论、经验亚理论和成分亚理论（元成分、操作成分、获得成分）。
美国推孟首次引进智商概念。
24.学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。
学习风格的构成要素可分为四大类：
环境类要素、情绪类要素、社会性要素和生理性要素。
学习风格的心里要素包括：
认知、情感和意动。
25.知觉风格分为场独立型和场依存型。
26.焦虑是个体在一定压力情境中所产生的包含担忧、紧张恐惧等成分的复合型情绪。
按照焦虑水平把学习者分为高焦虑者、中度焦虑者和低焦虑者。
中等水平的焦虑有利于学习效率的提高。
焦虑对学习究竟会产生何种影响，主要还是取决于学生已有的能力水平的高低。
27.社会心理角色是指由人们的社会地位所决定的、符合社会所期望的行为和态度模式。
28.教师角色的形成一般经历一下三个阶段：
角色认知阶段、角色认同阶段、角色信念阶段。
29.教师职业心理素质结构要素：
教师的知识水平、教师的一般教学能力、教师的人格素质特征、教师职业的积极情感。
30.教师的一般教学能力主要表现在：
教学组织能力、教学认知能力、教学操作能力、教学监控能力
31.教师职业的积极情感主要包括教师的威信、教育信念、责任感和自我教学效能感等方面的内容。
32.教师成长与发展的最高目标：
专家型教师，主要有以下三个方面的特征：
具有丰富而有效的专门知识、能够高效率的解决教学领域内的问题、创造性的洞察力。
33.广义的学习是指人和动物在生活中获得经验，并由经验引起行为的较持久的适应性变化。
学习是人和动物所共有的心理现象；
学习不是本能行为，二是后天习得性行为；
任何水平的学习都能够一起适应性的行为变化；
不能把个体的所有变化都看作学习。
狭义的学习是指人类的学习。
人的学习是在社会生活实践中，以语言为中介，通过思维活动而积累经验，进而产生行为、能力和心理倾向的相对持久变化的过程。
34.冯忠良教授把学习分为三种类型：
（1）知识的学习主要指知识的理解、巩固、应用。
（2）技能的学习包括动作技能和智力技能的学习。
（3）行为规范的学习。
35.布卢姆公布认知领域、情感领域和动作领域的教育目标分类。
认知目标包括知道、了解、应用、分析综合和评价；
情感目标包括接受、反应、价值判断、组织、性格化；
动作技能目标包括知觉、定向、机械动作、复杂的外显反应等。
36.奥苏伯尔根据学习进行的方式，把学习分为接受学习和发现学习。
其次，他根据学习内容和学生已有知识经验之间的关系把学习分为机械学习和有意义学习。
他的接受----发现和机械---有意义是划分学习的两个维度，他们之间是互不依赖、彼此独立的。
不能把接受学习与机械学习或发现学习与有意义学习等同，这两个维度的每一个方面都不是绝对的，在它们之间还有过渡形式。
学生的学习主要是有意义的言语学习。
37.桑代克是联结理论的创始人被认为是动物心理学实验的创始人之一。
其基本观点是：
1）学习的实质在于形成一定的联结；
2）学习是通过不断的“尝试错误”而实现的；
3）情境与反应的联结是按照一定的规律形成或建立起来的。
38.桑代克提出情境与反应的联结有三个定律，即准备律、练习律、效果律，其中练习律和效果律是两大主要定律。
练习率包括应用率和失用率。
39.斯金纳的操作条件反射学说。
他以强化理论为依据，提倡程序教学，对当时各国的教学改革产生了重要影响。
40.班杜拉是当代美国著名心理学家，他提出观察学习理论。
他认为行为的学习（或形成）可以通过反应的结果进行学习（直接学习），也可以通过榜样的示范进行学习（间接学习）。
41.观察学习的实质又称替代学习，是指人们通过观察他人（榜样）的行为（这种行为对观察者来说是新行为），获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之相对应的行为的过程。
42.观察学习的心理过程：
注意过程、保持过程、再造过程和动机过程。
43.布鲁纳的认知结构学习理论，他认为发现学习是最佳的学习方式。
44.奥苏泊尔的认知同化学习理论，有意义学习的实质就是符号、文字所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的和非人为性的联系。
客观条件：
学习材料必须具有逻辑意义。
主观条件：
学习者必须具有有意义学习的心向；
学生认知结构中必须具有适当的知识，以便更新与新知识进行联系。
45.学习的迁移（简称迁移）是一种学习对另外一种学习的影响。
根据迁移的性质可以分为正迁移和负迁移，或者积极迁移和消极迁移。
美国著名心理学家加涅根据迁移的层次不同，把学习迁移分为横向迁移和纵向迁移。
根据迁移的顺序学习迁移可分为顺向迁移和逆向迁移。
根据迁移的内容学习迁移可以分为特殊迁移和普遍迁移。
46.形式训练说是对迁移现象进行的最早、最系统的研究，该学说的心理学基础是欧洲从古代到近代一直比较流行的官能心理学。
47.概括化理论又称经验类化说，是由贾德提出的。
贾德在1908年所做的“水下击靶”实验是概括化理论的经典实验。
48.学习定势又叫“学习心向”，是指学习者进行学习活动时的心理准备状态。
49.学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力
50.学习动机与学习效率的关系：
耶尔克斯-多德森定律表明了这两者之间的关系——容易的任务，学习效率随着动机作用的增强而提高，增加任务的难度，动机强度越大，学习效率越低。
51.大学生学习动机的特点：
学习动机的多样性、学习动机的发展性、学习动机的间接性、学习动机的社会性、学习动机的职业性。
52.成就动机是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。
即一个人对自己认为重要的、有价值的事情愿意去做，并努力达到完美程度的一种内在的推动力量。
53.成就动机这一概念最早可以追溯到20世界30年代默里所提出的成就需要。
他认为成就需要表现为追求较高的目标，完成困难的任务，竞争并超过别人。
54.当前最重要的成就动机理论有：
麦克里兰德的成就动机理论、阿特金森的成就动机期望×
价值理论、韦纳的成就动机归因理论、班杜拉的自我效能感理论。
55.默里为了测量人格与需要，曾特别制定了主题统觉测验（TAT）：
给出一定数量的图片，要求被试者根绝图片中的个体或事物编写一个故事。
56.阿特金森认为广义的成就动机分两种：
追求成功的动机和避免失败的动机，由三种因素决定：
动机、期望和诱因。
57.韦纳的成就动机归因理论把总的原因按其特性划分为三个维度：
原因源、稳定性、可控性维度。
韦纳的三维归因模式图
原因源稳定性可控性
内部
外部
稳定
不稳定
可控
持久努力
临时努力
教学质量
教师偏见
他人帮助
不可控
能力
心境
任务难度
运气
58.对未来陈功和失败的期望主要取决于一个人对先前成败结果归因的稳定性，原因的稳定性归因会影响成败期望的继续，这就是韦纳的“期望原理”。
59.班杜拉的自我效能感就是指人们对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。
60.大学生学习动机的激发：
向学生提出具体而明确的学习目标、创设问题情境，激发学生的求知欲、利用学习结果的反馈作用，使学生获得学习上的成功、注意教学内容的新颖性和教学方法的多样性、适当地开展竞赛活动、训练学生形成积极的归因方式。
61.现代认知心理学一般依据知识的不同表征方式和作用，将知识划分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。
62.陈述性知识也叫描述性知识，是关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物。
63.程序性知识即操作性知识，是关于怎样做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。
64.策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。
65.陈述性知识主要是以命题和命题网络的形式进行表征的。
表象系统和线性序列也是表征陈述性知识的重要形式。
程序性知识的表征是产生式和产生式系统。
66.元认知是对认知的认知，具体地说，是个人认知过程的知识和调节这些过程的能力，也就是对思维和学习活动的认识和控制。
67.奥苏贝尔根据新知识与原有认知结构的关系，将概念学习和命题学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习三种不同的意义获得模式。
下位学习又称类属学习。
上位学习又称总括学习，是在学生掌握一个概括或包容程度比认知结构中原有概念程度更高的概念或命题时产生。
并列结合学习是指新命题与认知结构中特有的命题既非下位关系又非上位关系，而是一种并列的关系时产生的。
68.程序性知识与陈述性知识的区别定义不同、测量方式不同、表征形式不同、意识控制角度不同、习得与遗忘速度不同。
69.变式是促进概括化的最有效的方法。
变式是指改变非本质属性以保持本质属性的概念正例的变化。
70.策略性知识的一般掌握过程：
陈述性知识阶段、转化阶段、元认知阶段。
71.认知策略包括精加工策略、组织策略和重复策略。
72.元认知策略包括三种：
计划策略、监控策略、调节策略。
73.资源管理策略是指帮助学生管理可用的环境和资源，以提高学习效率的方式方法，包括：
时间管理策略、学业求助策略等。
74.问题有三个成分：
给定，指问题的初始状态；
目标，指问题要求的答案或目标状态；
障碍，指给定和目标之间必须经过思维活动才能消除的障碍。
关于问题的成分不外乎三种即问题初始状态，要求达到的目标以及需要获得的两者之间的通路。
75.现代心理学研究认为，问题解决活动一般包括两类思维搜索策略：
算法式和启发式。
76.所谓创造性是指根据一定的目的和任务，运用一切已知信息，进行主动的思维活动，产生出某种新颖、独特、具有社会或个人价值的产品的品质。
77.创造性不是少数天才的特权，而是人类普遍存在的一种潜能。
78.心理定势是由先前的活动形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。
79.功能固着是指人们习惯了在一种事物的某种或某些固定的功能时，就很难发现该事物的其他功能的心理特点。
80.情绪和动机状态在一定限度内，情绪和动机强度与问题解决的效率成正比，但动机太强或太弱，情绪过于高昂或过于低沉，都会降低问题解决的效率。
81.培养大学生问题解决能力的方法：
实施学习策略的教学，帮助学生养成分析问题和策略性思维的习惯、发展元认知、增强自我监控学习、发展创造性思维能力、促进学生对专业知识的全面掌握、培养学生主动提出问题和解决问题的内在动机、问题的难度要适当、帮助学生正确地表征问题。
82.头脑风暴法又称智力激励法，是奥斯本于1939年提出、1953年正式发表的一种激发创造性思维的方法。
这是在国外比较流行的集体讨论法。
头脑风暴小组成员人数应在5至10人之间，理想人数通常是6人或7人。
83.在教学中提高学生创造性的措施：
完善创造性认知结构（帮助学生获取有关领域的知识、有意识传授创造技法、培养科学实验能力、协助发展自我管理技巧）；
激发创造性动机（确立目标和意图；
激发好奇心与探索欲；
鼓励自我竞争）；
塑造创造性人格（激发学生进行创造性学习的动机；
培养良好的意志品质；
培养学生的自学能力；
树立学生的自信心；
确立创造的信念）；
创设创造性环境（给学生提供心理的安全和心理的自由；
给学生的学习留有余地；
开展高水平的学术活动，鼓励和组织各种创造活动；
开展丰富多彩的竞赛活动）。
84.品德又称道德品质或德行，它是一定社会或一定时代的道德原则、规范在个人身上的体现和凝结，是处理个人与他人、个人与社会关系的一系列行为中所表现出来的比较稳定的特征和倾向。
85.品德的心理结构：
品德是由道德认识、道德感情、道德意志和道德行为四种基本心理成分构成的。
其中道德行为是衡量品德的重要标志。
“晓之以理，动之以情，导之以行，持之以恒。
”知、情、意、行。
86.柯尔伯格采取两难故事法研究儿童道德判断的发展，提出了新的道德发展理论——道德发展阶段论将道德发展分为三种水平六个阶段：
1）前习俗水平，首先的价值不决定于自己和准则，而由外在的要求决定。
这一水平包括两个阶段：
第一阶段，服从与惩罚的定向。
以自我为中心，服从强权或权威，力避自己的苦恼，相信客观的责任。
第二阶段，朴素的利己主义定向。
2）习俗水平，道德的价值在于做好事或尽义务并符合别人的期待和保持传统的秩序。
包括两个阶段：
第三阶段，使他人愉快和帮助他人的定向。
遵从大多数人的定型意见。
遵从惯常的角色行为，并能按人们的意向进行判断。
第四阶段，尽义务、重权威和维持现有社会秩序的定向。
遵从别人和社会的期望。
3）后习俗水平，自觉地遵守公共规则，行使权利和履行义务被认为具有道德价值。
第五阶段，默守法规和契约的定向。
第六阶段，良心或原则的定向。
87.大学生品德发展的特点：
1）在道德认知上，在学生的道德思维水平和社会化水平比较高，他们普遍形成了比较自律的道德标准、道德观念和信念，具有更为突出的独立性和现实性，基本上能够独立而自觉地按照自己的道德动机行动，不容易受他人或社会因素的影响。
大学生的道德认识也比较全面，越来越向现实方面发展。
2）道德情感方面，表现出了理智性特点，社会交往的情感体验比较深刻而复杂。
另一方面，由于大学生个性发展还没有完全成熟，感情丰富敏感，因而情感又具有不稳定性，容易走极端。
3）道德意志方面，发展不够完善，有的较为薄弱，自控力差，常常不能很好地控制自己的情绪波动，有时容易受到外界的干扰与诱惑。
4）道德行为方面，已经获得了较为成熟的道德行为方式与技能，也具有较强的自觉性和稳定性。
88.大学生的品德修养方法学习、立志、躬行、自省。
89.群体是人们按照某些相同的心理和社会原因，以特定方式组织起来，共同活动且相互制约的共同体。
群体具有以下特征：
（1）群体必须是一群人。
（2）群体具有一定的组织结构。
（3）群体有一定的目标。
（4）群体具有共同的行为规范和心理倾向。
90.按照群体内成员相互作用的目的和性质可把群体分为正式群体和非正式群体。
正式群体是指固定编制和严格的组织原则的群体。
非正式群体是指自发形成的、以个人需求或意向一致为基础而建立起来的群体。
集体是群体发展的最高形式，是执行一定社会职能的群体。
91.大学生班集体的特征：
对共同目的、任务的深刻认识、集体成员间相互友好、有合理的组织结构、遵守集体规范。
还具有强制性、同一性、独立性和开放性的特点。
92.社会助长作用是指许多人一起工作可以促进个人活动效率的提高。
相反如果许多人在一起工作时降低了个人的活动效率，就是社会致弱作用。
93.从众是指个体在社会群体压力下放弃自己的意见，转变原有态度，采取与大多数人一致的行为，如人云亦云随波逐流。
94.大学生人际关系的特点：
（1）团结友爱、平等互助；
（2）理想色彩浓厚；
（3）人格因素起主导作用。
95.根据成员的主要需求不同将大学生的人际关系分为三种类型建立在包容需求上的人际关系、建立在控制需求上的人际关系、建立在感情需求上的人际关系。
按交往对象不同可分为同学关系师生关系亲子关系。
96.大学生人际关系障碍的心理因素：
认知上的偏差（晕轮效应、刻板印象、角色固定、自我认识）、个体心理上的缺陷（封闭、羞怯、自卑、自傲、自私、嫉妒等心理）。
97.培养人际交往的技能积极的自我暗示、赞赏别人、喜欢对方、记住对方的名字、善于表露自我、注意口头交往的技巧、善于运用非言语手段、合理运用批评。
98.大学生的一般心理问题主要有下述六个方面：
（1）环境应激问题：
环境应激问题主要表现在大学新生身上。
（2）自我认知失调。
（3）人际关系障碍。
（4）情绪情感不稳定。
（5）性适应不良。
（6）紧张和压抑。
99.心理咨询是指咨询者就来访者发展方面的问题或适应方面的困难，为其提供能够正常进行心理交流的气氛，并运用专门的心理学方法，通过疑义解惑、忠告建议等帮助、指导、启发来访者，发现并利用其潜在的各种因素，处理和解决来访者的问题和困难，使其心理技能得以调整和提高。
100.根据心理咨询的范围和内容，我们把心理咨询划分为发展性心理咨询和调适性心理咨询两大类。
论述
一.高校教师学习高等教育心理学的意义
答：
对高校教师而言，他们必须具备对学生、教育影响过程和自身行为这三方面的信息的处理、调控与改造能力。
通过学习高等教育心理学，不仅有助于高校教师提高这三个方面的能力，而且能够有助于掌握必要的心理保健知识，促进大学生的心理健康。
⑴有助于了解大学生的心理特点，提高教育针对性。
具体可以从三个方面来理解：
a学习高等教育心理学有助于高校教师加深对大学生认知特点的理解。
大学时期是个体智力发展走向成熟的一个时期。
大学生的思维辩证性成分增多、创造性程度提高，能够更好的调节和控制自己的思维活动。
这些都是教师在传授知识、培养学生技能、发展他们的能力时必须考虑的重要因素，从而针对这些特点确定自己的教学目标、教学方式和教学内容。
b学习高等教育心理学有助于高校教师加深对大学生人格和社会特点的理解。
大学阶段，个体主动关注自我，出于自我的探索和确立阶段，人生观和价值观尚未稳定，容易受外在因素的影响。
通过学习高等教育心理学，高校教师可把握大学生的人格和社会性发展特点，采取有针对性的教育，塑造起健全人格，培养良好的社会技能。
c学习高等教育心理学有助于高校教师加深对个体心理差异的理解。
大学生的认知、人格和社会性发展是存在个体差异的，了解大学生的心理差异特点，可以更有针对性地进行教育教学。
⑵有助于把握教学规律，提高教育教学能力。
教学是一个系统的过程，从宏观上而言，这个过程主要包括教学内容、学生特点、教师特点和教学环境等四种主要的变量，学习过程、教学过程和评价/反思过程成交织在一起。
在一定程度上，一个教师的教育教学能力取决于对这些变量和过程的操纵和控制能力。
高等教育心理学旨在揭示高等教育过程中学与教的心理规律的科学，有助于高校教师把握教学规律，提高教育教学能力。
a高等教育心理学有助于高校教师了解大学生的学习心理；
b有助于高校教师把握教学过程的规律，提高有效教学的能力；
c有助于高校教师提高评价和反思能力。
⑶有助于把握教师角色，增强角色胜任能力。
高校教师不仅承担着“传道、授业、解惑”的教学和文化传递任务，还担负着大学生人际关系的协调者、心理问题的咨询者以及人格的塑造者等角色。
学习高等教育心理学有助于正确把握教师角色，增强其角色意识。
⑷有助于掌握必要的心理保健知识，促进大学生心理健康。
a学习高等教育心理学有助于高校教师正确认识大学生的心理问题；
b学习高等教育心理学有助于高校教师正确认识心理健康问题—心理健康的相对性和心理健康的动态性；
c学习高等教育心理学有助于掌握心理保健和治疗手段。
二．大学生的思维发展特点
思维是以已有知识为中介，对客观事物的概括的、间接的反映，它是认知的核心因素。
大学生的思维在各个方面都有了很大的发展。
从思维的特性来看，其独立性、合理性和灵活性明显增强。
同时，大学生思维的广阔性和深刻性也有了很大发展。
大学生思维结构的变化最能体现他们思维发展的特点，具体如下：
1.在形式逻辑思维发展的同时辩证逻辑思维逐渐趋向成熟和完善。
形式逻辑思维是指在感性认识的基础上对事物本质联系的抽象统一的反映。
辩证逻辑思维，是对客观现实的本质联系的对立统一的反映。
它并不否认事物自身的统一性，但认为这种统一只存在于差异和对立之中。
形式逻辑思维与辩证思维有着明显的不同。
a大学生辩证逻辑思维的迅速发心展与高等学校的教学密切相关。
大学生的学习不仅要掌握科学知识，而且要掌握科学理论、科学研究方法和科学的发展历程，并要了解所学知识在实践中的应用过程。
b大学生的生活、活动和他们所接触到的人际关系，也需要他们产生新的思维形式和思想方法，需要他们用对立统一的观点、全面发展的观点去观察、分析和解决问题，即需要发展辩证思维。
同时，大学生自身神经系统功能的完善和知识经验的积累，也为大学生辩证逻辑思维的迅速发展提供了必要的主观条件。
大学生形式逻辑思维的发展与辩证逻辑思维的发展是相辅相成的。
前者为后者的发展提供了可能性；
后者的发展可以促进前者的进一步发展。
就大学阶段的思维发展任务来说，应着重发展大学生的辩证逻辑思维，同时也要注意培养他们的形式逻辑思维。
2.在常规性思维发展的同时创造性思维也在迅速发展。
常规性思维要解决的问题是人类认识已经解决、但对解决者来说是新颖的问题。
创造性思维所要解决的问题，是人类认识尚未解决并且具有巨大的社会价值的问题。
大学生学习的主要任务是继承人类已有的知识经验，其思维活动总体上属于常规性思维。
但同时，对大学生来说更重要的是学会自己寻找知识和创造知识，培养创造性思维和开拓能力。
这既是时代发展的需要，也是个体创造力发展的必然要求。
在大学阶段是创造性思维发展的最佳阶段（25—45岁），高等学校也为大学生创造性思维的发展提供了有利条件。
3.在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知。
元认知是对认知的认知。
元认知不仅包含个体对认知的认知，而且包含个
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