东北师大教师专业发展答案Word文件下载.doc
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合作有助于学校组织文化的形成、传授与变革。
2．新型的师生关系有哪些基本模式？
（1）民主型师生关系。
（2）友爱型师生关系。
（3）对话型师生关系。
（4）期待型师生关系。
（5）合作型师生关系。
这是师生之间彼此配合，互相协作而产生的关系。
3．根据舒尔曼的论述，教师的知识结构应包括哪些组成部分？
舒尔曼认为教师必备的知识至少应该包括如下七个方面：
①学科内容知识；
②一般教学法知识，指超越具体学科之上的有关课堂组织和管理的一般原理和策略；
③课程知识，指对作为教师“职业工具”的教材和教学计划的掌握；
④学科教学法知识（教学的内容知识），指对所教的学科内容和教育学原理有机融合而形成的对具体课题、文体如何组织、表达和调整以适应学习者的不同兴趣和能力以及进行教学的理解，可以说是学科内容知识与教育专业知识的混合物；
⑤有关学生及其特性的知识（即关于教育对象的知识）；
⑥有关教育脉络（或背景）的知识，包括班级或小组的运转、学区的管理与财政、社区与文化的特征等；
⑦有关教育的目的目标、价值、哲学与历史渊源的知识。
4．适应新课程的教学，教师当前应着重发展哪些方面的能力？
适应新课程的教学，教师特别需要强化或开发以下几个方面的能力：
①强化教师的教育科研能力；
②立足于新型人际关系，发展教师的交往与合作能力；
③课程资源开发和整合能力的培养；
④发展教师的信息技术与学科教学整合技能。
二、辨析题（每题15分，共30分）
1．教师的心理健康就是指教师没有心理疾病。
错 根据联合国世界卫生组织（WHO）的定义，心理健康不仅指没有心理疾病或变态，不仅指个体社会生活适应良好，还指人格的完善和心理潜能的充分发挥，亦即在一定的客观条件下将个人心境发挥成最佳状态。
对于教师来说，其心理健康包括多方面的内容，如热爱教师职业，认同自己的教师职业角色；
和谐的人际关系和正确的自我意识；
坚韧与自制；
有效调节不良情绪；
好学与创新等等。
由此看来，教师心理健康决不是仅仅指没有心理疾病。
2．教师评价必须注重定量评价与定性评价相结合。
对 定量评价有其好的一面，如科学性、可操作性、可比较性等，也有其自身的缺点，如量化的评价结果难以反映教师的思想、信念、价值判断、情感、态度等，这也就意味着评价结果并没有反映出评价对象的全貌，这影响了评价结果的科学性。
针对上述弊端，现代教师评价强调，在运用定量方法开展教师评价的同时，还必须注重采用一些定性方法，如深度会谈、课堂观察、非正式交流，等等。
在解释评价结果时常运用诊断描述解释法，原因分析解释法等。
两者结合起来运用，才能使教师评价达到促进教师专业发展的目的。
三、论述题（每题15分，共30分）
1．简要论述学生发展对于教师发展的价值。
（一）学生的成长与发展可以为教师发展提供契机
（1）学生的多样性与教师发展的机遇。
学生的多样性表现在两个方面：
①生理和心理的差异。
学生认识特点和水平方面存在的差异对教师提出了这样几点专业发展要求：
第一，能够深入、全面地了解学生的个性差异。
第二，必须善于“因材施教”。
第三，教师还要具备科学的评价能力，善于运用鼓励性评价，有效地激励学习有困难的学生不断地进步。
②文化、种族等方面的差异。
在当今国际化、全球化的背景下，学生文化背景的差异也不容忽视。
应对多元文化教学，教师必须全面地提升自己的素质，包括培养文化理解与识别能力；
拓宽知识面；
学会全面开发非传统的、新的教学策略，善于运用适合少数群体学生的策略。
此外，很重要的一点是，教师还必须学会与家长和社区沟通。
从教师专业发展角度来看，这些要求实际上就是难得的机遇。
（2）学生的发展性与教师发展机遇
学生的发展性是客观存在的。
它要求教师能科学地认识学生成长发展的规律，在尊重学生身心发展规律基础上进行教育教学活动。
教师对学生身心发展规律的把握不是靠一次、两次观察或谈话就能做到的，也不是靠读几本教育学著作就能解决问题的，教师惟一的选择只能是变挑战为动机，持续地进行教学反思和终身学习，以求专业发展水平不断提高。
（3）学生的不确定性与教师发展机遇
对教师构成又一挑战的是学生的不确定性，即教师所面对的学生是不易捉摸、不易理解的个体。
学生的心理、心智、感情等变数决定了教师的教学充满了不确定的成分，这需要教师具有处理非常态教学情境中的各种偶发事件的“教育机智”或者“实践智慧”。
因此，这种更高层次的要求实际上是为教师的专业发展提供了大好机遇。
（二）学生的成长与发展可以成为教师发展的动力源之一
教师不仅在教学活动中享受着学生进步带给他的幸福，而且他也在职业活动中感受着自我发展带来的幸福。
同时他也享受着三重的快乐：
学生的健康成长使他意识到自己生命的延续，家长与社会的感谢使他感受到自己生活的价值，品德灵魂的净化使他汲取许多失落的童年和褪色的童心。
于是他的自我价值在服务学生的创造性活动中得以体现，他的个人理想融入到学生的进步当中。
这种自我实现感会成为他持续发展的不竭源泉与动力源。
2．试比较与分析反思性教学与常规教学的差异。
答：
反思性教学与常规教学的差异主要表现在以下几方面：
第一，根本动力不同。
（1）常规教学的最根本的动力是“国家规定的遵照和社会需求的满足”。
在常规教学中，教师的行动听命于外部行政命令和受制于一定的规范，其动机是对固有的规定作高度机械性执行的追求；
其驱力主要来自社会的压迫。
（2）反思性教学的最根本动力是“追求教育实践的合理性”。
在反思性教学中，教师主观上明确了对教学实践行为的合乎实践理性，即合规律性与合目的性的统一的追求；
其内驱力来自于教师的“求知意愿”。
在这个动力的推动下，教师“针对自己的主观性进行反思”，“努力追求合理性并确证观念与行动，以形成对现象的新的理解和鉴赏。
因而，在反思性教学中教师的主动性、自主性大大增强。
第二、教学目标不同。
常规教学通常以教会学生“学会学习“（或让学生成为什么样的人才等）为目的，只要完成规定的任务，即视为达到了教学目的；
主要对学生有激励作用；
只关注教学目的转化的直接结果---学生的发展。
而反思性教学具有多维的教学目的，既要教会学生“学会学习”，又要让教师“学会教学“；
对学生和教师都有激励作用；
既关注直接结果（学生发展和教师发展），也重视间接结果---教师的社会地位、权力的提高，以至于使教师获得进一步的”启蒙“、”解放“。
第三、教学主体观不同。
常规教学对教学主体的确认，总是偏执于教师或学生某一方面，在“教师中心“和“学生中心”之间摇摆不定。
而反思性教学把“教学”分为“教授”与“学习”，在“教授”这方面，确认教师的主体角色。
它并不排斥学生在“学习”中的主体地位。
它强调了师生在整个教学活动中共为主体，一切教学活动，教师、学生共同参与。
第四、教学过程不同。
在常规教学中，教师将知识传授给学生，并培养学生的学习能力；
学生根据教师的指导，吸收知识，养成学习习惯和能力。
而在反思性教学中，教师一边关注自己的教学，一边关注学生的学习，教师不断地反思自己的教学，改进自己的教学，努力使教学主体趋向合理性，最终实现教师学会教授、学生学会学习的双重目标。
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