山东师范大学级教师专业发展.docx
《山东师范大学级教师专业发展.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《山东师范大学级教师专业发展.docx（16页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
山东师范大学级教师专业发展
教师专业发展
1.师范学校的出现标志着教师养成从经验型向专业型的历史转变，意味着教师专业化的开始。
2.教师的社会地位包括教师的经济收入、教师的职业声望、教师的社会生活。
其中经济收入处于中下层，职业声望处于中上层。
3.文化资本以机构化的形式存在，也就是教育文凭制度。
文化资本最早提出者：
布迪厄
4.班杜拉最早提出“自我效能”的概念。
5.现代教育体制是科层化组织，居于其中的教学组织也是按照层级形式设计的，分为决策层、管理层和执行层。
6.教育信念是教师活动的内心向导，其特征：
个体性、情感性、意志性、道德性。
7.处理偶发事件的实践智慧需要教师具备以下三大素质：
良好的临场心态、丰富的学识经验和高超的语言艺术。
8.初任教师的社会化大致经历三个阶段：
策略性依从—内在化调整—重新解释策略。
9.社会结构、教育政策、学校管理和教师文化形成教师角色期望和规范的主要环境力量。
其中，任教学校是促进初任教师社会化的最重要场所。
10.教师职业发展动机分为内部动机和外部动机。
布鲁纳认为内部动机由三种內驱力引起：
好奇的内驱力、胜任的内驱力、互惠的内驱力。
11.教师发展的动因分析：
“教师天赋”说一般强调内在因素，被称为教师发展动因上的“内发论”。
“外铄论”主张教师发展主要是由外在的力量，包括环境与他人、学校氛围、教师培训等决定的。
12.教师专业发展的模式主要包括：
大学本位教师教育模式、大学与中小学合作的教师教育模式、以中小学为本的教师教育模式。
其中，大学本位教师教育模式是目前最主要、最基本，也是比较传统的教师教育模式。
13.课例研究起源于20世纪60年代的日本。
14.师徒制起源于技艺学习的经验，是最早的教育形式之一。
首先在英国实施
15.专业与职业的区别：
专业：
1.高深理论、专门技术职业：
1.无需高深理论、专门技术
2.需长期专业化训练2.个人经验总结
3.高质量社会服务、高报酬、高声望3.谋生手段，低声望
4.专业自律、自治、专业伦理规范4.他律
5.创新性5.缺乏创新性
16.学科知识和教学类知识是教师专业知识的核心内容。
17.1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织提出《关于教师地位的建议》首次以官方文件对教师作出专业说明。
18.以中小学为本的教师培训（STT）产生于英国。
大学与中小学合作教师教育模式（PDS），即教师专业发展学校最早出现于美国。
第一章
1、教师专业发展是教师不断提升自己的专业意识，不断接受新知识、提高专业能力的过程。
在这一过程中，教师通过不断的反思、探究，建构新知识，增长专业技能，培育专业情意，拥有专业自主，具备专业发展意识，从而达致专业成熟的境界。
2、教师专业发展与教师专业化的关系
①教师专业发展是指教师个体由非专业人员转变为专业人员的过程，由新手教师转变为专家型教师的过程，强调教师内在专业特性的提升及职业专门化规范和意识的养成与完善。
②教师专业化主要对教师队伍整体而言，是指教师职业不断成熟，逐渐获得鲜明的专业标准，并获得相应的专业地位的过程。
第二章
1、教师在社会和学生发展中的作用
（1）教师以社会赋予的合法权利分配文化资本
（2）教师以学校教育代理人身份促进学生社会化
（3）教师以权威者角色引领学生职业取向
（4）教师以引导者身份促进学生全面发展
2、学生社会化：
教师在教育过程中把处于支配地位的文化价值、社会规范和信念体系内化到学生的人格形成之中，向学生提供为准备承担社会角色所必需的知识和能力，使学生个体能够适应并融入社会。
3、文化资本：
法国社会学家布迪厄提出，泛指任何与文化及文化活动有关的有形及无形资产，比如语词能力、一般的文化意识、审美偏好、关于教学体系的信息以及教育文凭等。
第三章
1、教师理性：
教师理性即为教师在其具体的教育教学专业生活中持有的生存态度、思维方式乃至生活方式，具体表现为教师教育教学的本体理性、认知理性、价值理性和实践理性四个方面。
2、本体理性：
教师持有的对教育教学本质和规律持续的思考和追问的理性。
3、教师专业发展技术理性的表现
（1）教师在拥有专业知识的基础上，追求教学技能的自动化
（2）基于熟练的教学技能，探寻教学效率的最大化
（3）在科层制教学组织中，教学生活趋于理性化
4、教师教育信念：
教育信念是教师自己确认并信奉的有关人、自然、社会和教育教学等方面的思想、观点和假设，是教师教学活动的内心向导，是教师专业素质的核心要素之一。
教师教育信念的方面：
①个体性②情感性③意志性④道德性
5、专家型教师信念系统的特征
首先，整合性。
这主要体现在教师对教学目的、对象、信息和环境的整体性认识方面，也是教师战略性思维的反映。
第二，反思性。
教师的信念系统必须以对个体行为的解释和评价的批判性反思为基础。
第三，有效性。
这主要体现在教师拥有的信念有利于所面临的教学任务的完成和具体问题的解决，能够使教师在特定的教学环境中拥有敏锐的洞察力，判定最有意义的行动方向，做出恰当的抉择。
第四，开放性。
教师的信念系统不是教师内心世界封闭地自生和孤立地自存的。
它是教师在社会环境中通过个体建构和文化信息相互作用而形成，并随着现实世界的变化和教师实践探索的发展而愈加丰富、完善和有效，成为一个开放的、动态的、适应的信念系统。
6、教师实践智慧：
教师在具体教育情境中，基于善的教育价值追求，对教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭，深刻洞悉、深度思考、敏锐的感悟与反应以及灵活机智应对各种问题的综合能力。
实践智慧是教师在复杂多变的教育情境中对特殊事物的感知、判断和推理能力。
7、教师实践智慧的类型
（1）施行课堂教学的实践智慧
（2）促进学生全面发展的实践智慧
（3）处理偶发事件的实践智慧（4）优化人际关系的实践智慧
8、教师实践智慧的形成
（一）求知——教师实践智慧形成的基础
（二）反思——教师实践智慧形成的关键
（三）合作——教师实践智慧形成的保证
9、教师实践智慧的特征
（一）具体性
教师在教学实践中，是在具体的课堂教学或与学生的交流中靠实践智慧来完成教学。
教师的实践智慧应对的是具体情境中的教育对象和个别事物。
（二）综合性
教师实践智慧是指教师综合多种学科领域知识和个人教育经验而解决多元的、经常而又相互冲突的各种价值的能力。
（三）缄默性
教师通常拥有诸多教育原则或教学规则，但是教师在教学实践中所表现出智慧更多地展示在教学行为上，供他人分享，这种智慧难以用语言表述，也难以用理论解释，具有缄默性。
（四）个体性
实践智慧来自教师个体某种无言的感知，是以教师的个人经验为基础的，是从个人经历以及通过观摩有经验教师教学后自行探索而获得的。
10、舒尔曼指出教师的知识结构至少包括七个方面：
①学科内容知识，包括具体的概念、规则和原理，及其之间的联系；
②一般教学法知识，是特指不依赖于特定学科内容的课程管理与组织的一般性原则和策略；
③课程知识；
④教学法—内容知识，是教学内容与教学法的结合，是教学领域内的专门知识，也是教师这一职业特有的知识形式；
⑤学生及其特点的知识；
⑥教育情境的知识，包括小组或班级的活动状况，学区管理与资助，社区与地域文化的特点等知识；
⑦有关教育宗旨、目的、价值和它们的哲学与历史背景的知识。
他认为，教学法——内容的知识是情境化、个性化的知识，也是教师教学中最为重要的知识。
第四章
1、教师专业发展阶段
（一）预备阶段：
教师任教前的准备期，是一个人在师范院校或大学的初始培养及其之前的阶段。
是教师专业发展的基础和前提。
①富有理想和抱负②具备一定的理论知识和教学技能
（二）适应阶段：
指教师任教后的最初几年，师范生朝教师转换，所学理论与现实实践的“磨合期”，在实践中进行反思，调整知识、信念、态度和行为，减少不适应。
是教师专业发展的关键期。
①由浪漫的职业理想到复杂多变的教学现实
②由实践知识和智慧的缺乏到教学应对策略的探求
③由单纯的学生身份转向多重的教师角色
（三）迅速发展和稳定阶段、教师度过了适应期之后，决定留任的教师逐渐进入专业成长的迅速发展阶段，而后步入稳定时期。
①专业信念逐步确立
②实践知识和智慧逐渐丰富
③专业角色渐进形成
（四）停滞和退缩阶段、经历了迅速发展与稳定时期后，教师发展和成长路线逐步表现出差异性和多样性。
“高原期”出现。
①职业理想的动摇与成长动机的低落
②专业知识和智慧发展步入高原期
③专业角色趋于模糊和丧失
（5）持续发展阶段。
①教师信念的反思与重建
②知识与智慧的持续增长
③专业角色的不断调适
2、初任教师遇到的问题：
（1）教学内容：
教材不熟，重点难点把握不准确；教法不灵活，难以调动学生学习兴趣和积极性。
（2）学生：
教学管理能力差，难以维持课堂纪律；不能与学生进行有效沟通、交流；不了解学生的学习状况和学习需求；对学生提出的疑难问题难以解答；不能妥善处理课堂偶发事件，教学材料匮乏。
（3）同事：
同事关系处理不得当；
（4）规范：
教学语言不流利，有时出现口误；板书不规范；教学设施简陋。
如何解决这些问题：
需要在资深教师的指导与协助下，通过自身的教学实践和自我反思来解决。
3、教师社会化：
教师在学校系统中学习和内化专业行为规范、准则而胜任社会所期待的角色，并承担起相应的责任和义务的过程。
第五章
1、影响教师专业发展的个人因素：
（一）认知能力
认知能力：
教师认知能力主要指教师对教学及其情境进行加工、储存、提取和应用信息的能力。
（1）认知能力对教师的教学效能产生重要的影响
（2）认知能力影响教师教育机智的形成和发展
（3）认知水平高的教师不仅表现在自己的专业成熟、教学水平和教育机智上，而且还能为学生营造良好的学习氛围和广阔的发展空间。
（二）职业道德
教师职业道德（师德）是教师在社会和教育环境的影响下，在自己的教育教学实践过程中，通过自我体验、修炼和内化所形成的品质，是教师满足生存需要、成长需要和实现自我价值的必要条件之一。
（1）职业道德是教师实现角色认同的基本前提。
（2）职业道德是教师敬业乐教、发展成长的内在动力。
（3）教师是在处理与他人、集体的利益关系中发展的，这些关系的处理需要道德的力量。
中小学教师职业道德规范：
爱国守法爱岗敬业关爱学生教书育人为人师表终身学习
（三）人际交往
（四）职业发展动机
教师职业发展动机：
是教师在自我调节的作用下，使自身的内在要求与外在诱因相协调，从而激发、维持职业行为的心理状态和意愿。
教师成就动机：
是指教师认为自己从事的工作重要而有价值，愿意认真地去完成，并欲达到既定目标或某种理想境界的一种内在推动力。
（五）自我评价
自我评价是评价主体以自身作为评价客体的评价活动。
自我评价对教师的发展成长的作用
（1）自我评价有利于教师的角色内化
（2）有利于激发教师发展的内在动机
（3）有利于增进教师的自我意识和自主发展
（4）能够促进教师把握人生价值选择，进行自我塑造
（5）自我评价有利于加强学校的民主气氛，增强教师的主人翁意识，也为教师创造平等对话和发表个人见解的机会，密切校方与教师的关系，从而促进教师心态和学校氛围的相互适应、融合。
2、影响教师专业发展的环境因素
（一）教育政策
教育政策是国家和政府制定的调整教育领域的社会问题和利益关系的公共政策，是为实现一定历史时期的教育任务而制定的行动依据和准则。
为教师发展成长提供物质和制度保障，赋予教师基本的权利和义务，体现着国家和社会对教师的基本要求。
（1）教育政策为教师的基本生活、工作和学习条件提供保障，直接影响教师的生存和发展
（2）教育政策对教师专业发展予以规范和引导
（3）教育政策对教师专业发展的激励与促进
（二）学校管理
学校管理是管理者在国家教育政策的指导下，对学校自身的内部管理，是对学校系统人力物力等资源进行计划、组织、指导、协调、控制和决策的过程。
专制或独裁的管理方式；民主参与的管理方式；权变的管理方式
（三）学校氛围
一所学校内部所形成的，对其成员的价值观念、态度、信念、道德规范和行为产生潜移默化式影响的心理环境。
它蕴含着一定的价值取向、思想信念、道德风尚、工作和学习作风、集体舆论等精神因素，体现出一所学校的独特风格或个性，展现了一所学校与其他学校不同的精神风貌。
是影响教师发展成长的外在精神力量。
（四）教师文化
指学校教师群体共同享有的价值观、信念、规范、行为、态度的意义系统。
教师文化反映了教师群体的共识，内化在教师的行为和人造物品中，并传递给学校各成员。
3、教师发展环境的调控与优化（P117论述）
调控和优化教师发展的环境，是实现教师顺利成长的外部保障。
（1）良好的发展“潜质”是教师成长的先决条件，因此必须严格师范生的资格选拔，建立健全教师职业准入制度。
（2）培养优良的教师，师范教育必须改革。
（3）初任教职的新手教师发展成长为具有实践智慧的优秀教师或专家型教师，需要实践经验的积累，更需要外部环境的大力支持与协助。
这种环境主要包括：
充足的物质资源、丰富的信息资源、宽松的教育氛围。
人性化的教师评价，与时俱进的教育改革。
第六章
1、大学本位教师教育模式是以师范院校或大学为基地而开展的对师范生和教师进行教育或培训的模式。
包括定向型模式和非定向型模式。
定向型模式：
又称封闭式独立设置模式。
它是以独立设置的普通师范院校、职业性和技术性师范院校、成人教育和特殊教育师范院校为主体，以特定的培养对象、培养规格为目标，以制定统一的专门学科和教育学科培养计划，采用相同的培养、培训方式，学习共同的内容为特征的定向式的教师教育模式。
非定向型模式：
又称开放式教师教育模式。
它是以综合大学或其他专门高等院校为主体，以综合文理学科知识、教育学科课程为基础，以国家教师任职资格要求为依据，为有志于从事教师职业的人提供专业培养和训练的教育模式。
2、大学本位教师教育模式存在的问题。
（1）大学应当向预备教师或在职教师传授什么样的专业知识
（2）大学能够为促进教师实践知识和智慧的发展做些什么
（3）大学教育实习为促进师范生（预备教师）的成长发挥什么样的作用。
3、PDS（大学与中小学合作教师教育模式）存在的问题
（1）只有部分教师参与的合作模式难以实现教师的持续发展
（2）大学与中小学两种不同制度文化之间的层级差异和长期隔离
（3）中小学教师承担更多的角色是否会影响教学质量
4、教师专业发展学校（PDS）：
融教师职前培养、在职进修、学校改革为一体的新型师资培育形式。
5、STT（以中小学为本的教师教育模式）存在的问题
（1）如何保证人之前教师培养质量
（2）中小学如何与高等教育机构进行有效沟通
（3）实习生的成长是否就是适应中小学的教学生活
（4）实习生应该在教学实践中学会什么
6、校本教师培训（STT）：
以学校为教育基地，针对学校教育教学改革和教师专业发展存在的问题，充分利用校内外的各种教育资源，由学校策划和组织实施的面向全体教师的继续教育活动。
第七章
1、师徒制是指职业新手在资深教师的指导下，通过对资深教师教学过程的观察、模仿和自身教学过程的反省、再实践，而逐渐体悟教师职业的隐性经验和缄默知识，不断地掌握专业技能和智慧的培育方式。
2、运作与实践：
首先，初任教师观察资深教师的教学实践。
第二，在观察的基础上，初任教师在自己的教学实践中开始逐步学习、模仿指导教师有效的教学行为，尽管有时并不能洞悉和解释其行为的实际效果。
第三，资深教师在充分了解新手教师教学状况的基础上，针对新手教师教学存在的问题进行具体指导，新手教师按照资深教师的指导进行再实践。
3、成效：
通过师徒制教学，新手教师一方面从熟练教师或专家型教师那里获得一定的教学知识。
另一方面则从他们那里获得大量的连他们自己也说不清楚的缄默的教学技能。
师徒制不仅有利于年轻教师的成长，而且能够促进资深教师的持续发展。
4、问题：
首先，许多新手教师不乐意、不情愿或不好意思向资深教师学习和请教，资深教师一般也不好为人师，致使“拜师活动”或师徒制教学形同虚设。
其次，资深教师对带教新手积极性不高，对自己教学专长有所保留，致使许多优秀教师宝贵的缄默知识、隐性经验和教学专长不能让新手教师分享。
第三，即使师徒制教学方式能够顺利实施，师徒制本身也并非完美无缺。
一方面由于新手教师的职业社会化受到其导师的教学思想、观念、态度和行为等影响，起指导教师的教学水平直接影响新手教师的专业发展水平，另一方面，一位资深教师，不管如何多才多艺，他只能教给新手教师一些有限的技巧或技艺。
5、课例研究是教师长期而系统的合作研究课堂中的教与学行为，从而改善教师的教学经验和学生学习经验的综合过程。
（一）确定目标，集体研讨
问题是课例研究的目标。
问题一般来自学生学习特别薄弱的方面，或是教师所面临的教学困难。
围绕着主题目标教师们形成一个课例研究小组，共同设计课例的教育思想，商讨教学内容，选择教学方法，设计教学策略，形成教案初稿。
（二）实施授课，观摩记录
在确定课例目标和完成课堂设计后，教师实施课堂教学并接受检验。
（三）集体反思，行为跟进
教师团队共同观察一堂课后，对课堂教学进行评价和集体反思。
在反思的基础上，重新修订教案。
（4）总结经验，分享成果
在课前的设计中、授课的记录中、课后的研讨中、教案的修订中，教师们可以针对各自的感悟、建议进行理性分析，撰写研究工作报告，并与其他教师分享。
6、成效：
1）课例研究以课例为载体，以改进教学为取向，以教师集体交流、实践探究、行为反思、教学创新为基本要素，打破了教学的个人主义，促进了教师合作。
2）课例研究直面学生全面发展的要求，促进教师学科知识的建构和教学知识的生成。
7、应注意的问题：
第一，课例研究是要防止行政化和功利化。
课例研究是以教师自愿参与为旨向的，其目的是为了促进学生的学习和发展，提升教学的有效性，是依据于兴趣的而不是为了行政指令或某些功利性目的。
第二，课例研究着眼于宏观而长远的目标，而不是短期效果。
对教师来说，课例研究是一种长期的持续不断的教学改进过程，而不是一种激进的教学变革。
8、教育叙事是呈现某一时间、场域的教学行为和鲜活的教育经验，表达和解释教育的感受，寻求教育意义的历程。
通过叙述教育教学故事，教师对教育活动进行更深层次的思考，反思自己的教育活动，改进自己的行为，不断提高教育教学质量。
9、实施程序
（一）收集故事素材，建构现场文本
常见的教育叙事形式有自传、传记、生活随笔、个人纪事、个人叙事、叙事访谈等。
作者可以通过回忆、查阅日记、日志、信件、档案等方式搜集材料。
教育研究者也可走进现场进行观察、记录、访谈，搜集个体教育故事，建构现场文本。
（二）深化叙事，诠释意义
在获得足够的经验事实之后，需要系统分析各种文本数据，对经验事实进行选择和取舍，以便建立传记的“个性”或故事的“情节。
教育叙事的基本结构要素分为：
背景、人物、事件、问题、解答等。
（三）撰写研究文本，检验研究效度
撰写叙事研究报告是叙事探究的重要步骤。
叙事研究报告是一种研究成果的表达方式，其正文包括：
研究的背景和意义、研究对象的选择、研究实施过程、研究结果与分析四个部分。
对教育叙事的真实性和准确性进行评估也是叙事探究必不可少的环节。
10、成效：
首先，教育叙事研究使教师由消极的被研究对象转变成为积极的研究参与者，体会自身价值。
其次，教育叙事客观上提升了参与教师的自我反思意识和能力。
自我审视与未来发展。
最后，教师叙事为参与教师的发展提供了一个广阔而开放的合作平台。
表达问题与困惑的机会。
11、问题：
首先，教育叙事内容虚构化。
教育叙事不同于文学领域中的叙事。
教育叙事记述的是真实的。
如果教育叙事失去了真实性就失去了其价值和意义。
从中小学教师运用教育叙事发表的作品看，往往把完美无瑕的教育事件呈现在读者的眼前。
其次，教育叙事研究肤浅化。
不少中小学教师所进行的教育叙事重在叙事，淡化反思，事情叙述完了，“研究”也就结束了，缺乏事件的解释力度和深度。
12、微格教学：
是一种利用现代化技术手段来培训师范生和在职教师教学技能的系统方法。
微格教学指以较少的学生为对象，在较短时间内，进行课堂教学，并将教学过程录制，课后进行分析。
是训练新教师，提高教学水平的重要途径。
见习生制
基地教授
16.教师在社会和学生发展中的作用（P24论述）
（1）教师以社会赋予的合法权利分配文化资本
随着现代工业化的不断推进，人力和文化资本正在取代经济资本成为发达工业社会最重要的分层力量，与此相应，学校教育系统也在社会分层中起着核心作用。
学校教育系统为生产、分配各种形式的文化资本提供了基本条件，并通过文化再生产实现整个社会各个领域的权力分配和再分配。
教师作为专业化的文化生产者和传播者，在知识的分配和社会阶层分化中发挥着重要作用。
教师在传递文化遗产，给予学生知识、技能的同时，使学生逐步适应特定的文化要求，形成一定的社会习性、规范和价值观。
教师通过选择、保存和传递有关知识、意识形态和价值观等方面的作用不可低估，通过潜移默化的教育培养学生的认知能力、社交能力、创造能力、欣赏能力等，使学生成为有教养的社会人。
（2）教师以学校教育代理人身份促进学生社会化
从某种意义上说，学校是一个社会化机构，而教师充当着社会化的代理人。
学生社会化就意味着：
教师在教育过程中把处于支配地位的文化价值、社会规范和信念体系内化到学生的人格形成之中，向学生提供为准备承担社会角色所必需的知识和能力，使学生个体能够适应并融入社会。
在学校教育中，教师的主要职责是使学生社会化，使之具备有助于社会稳定的惯习、技能、知识、信念、价值观和规范，能够担任不同的社会角色。
教师在教育过程中往往不是平等地把意识形态和知识分配给学生。
教师在日常教学中向学生传递知识、强化规范、渗透价值，让学生认识到：
什么是重要和不重要的知识，何种行为是正常的和越轨的，使学生懂得它们之间的区别，习得意识形态规则和规范，理解社会组织机构的方式，并把在这些机构中他们适当位置的观念内化，以利于学生日后在特定社会结构中扮演不同社会角色，并愿意接受社会分配给的角色。
（3）教师以权威者角色引领学生职业取向
学校是社会中传递知识和技术的主要制度化场所。
因此，某种程度上可以把学校教育视为劳动力再生产的重要力量。
教师在教学过程中以其专业化的技能不仅仅让学生获得知识和技术，还以权威者角色对学生发挥思想统领作用。
教师的教学并非是中立的。
教师以权威者身份，对所教学生既有合法形式又有事实形态上的控制权。
专业知识和技能获得的不平等导致学生的分流或分化。
教师在教育过程中以潜在的或显性的方式对学生学习、专业选择与职业取向予以引导，以使其研习不同学科和专业，从而进入不同层次的职业。
（4）教师以引导者身份促进学生全面发展
教师工作的特殊性不但表现在对社会独特的影响力，更体现在对学生发展的重要作用上。
个体从不成熟走向成熟，从不完善到比较完善，需要经历一个漫长的过程，这个过程往往受多种社会因素影响，其中教师是最为重要的影响因素之一。
为此，教师要精心设计教学，包括确立适当的教学目标，选择合理的教学形式、学习材料和教学媒体，设置科学的评价程序，创建优化的教学环境等，使学习活动、环境及材料在整个教学过程中协调一致，促进学生全面发展。
教师在具体的教育过程中，为把学生塑造成社会所要求的人才，需要唤起学生的求知欲，培养学生自主获得知识的能力，使其具有批判思维、控制复杂情况的智慧。
升级会员 