福建师范大学高等教育心理学总结.docx
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福建师范大学高等教育心理学总结
第一章心理学概论1
1，西方心理学流派p121
第二章教育心理与高等教育心理学1
1，完整的教学活动过程p211
2，教育心理学的创建p221
3，高等教育心理学p271
4，高等教育学的学科特征p281
5，高等教育中教学方法的特殊性。
P302
6，高等教育心理学的内容体系p302
7，高等教育心理学的主要作用。
P33-34简答，重点2
8，高等教育心理学的原则、方法2
第三章高等教育心理学与高等学校教师2
1，教师的社会角色。
P432
2，教师角色的影响与作用。
P45-482
3，教师的能力素质3
4，教学效能感p51概念重点3
5，教学反思（过程与方法，简答重点）p58,613
6，教学监控能力p61概念重点3
7，教师威信的维护与提高。
简答，重点3
第四章学习心理概述3
1，学习。
P82掌握广义概念3
2，加涅的学习层次分类与学习结果分类p84-864
3，大学生学习的基本特点。
简答重点p88-904
4，高等教育的联结学习论p90-4
5，区分经典性条件作用论与操作性条件作用论。
简答重点p94-954
6，区分负强化与惩罚的涵义。
P96-975
7，论述布鲁纳Bruner的认知-结构学习论及其对教育改革的启示。
论述重点5
8，奥苏泊尔的有意义接受学习论p1015
9，论述加涅的信息加工学习论及其对教育的启示意义。
论述重点p104-1106
第五章学习动机及其培养6
1，理解学习动机。
P111-1147
2，奥苏伯尔的成就动机主要由什么组成？
三种内驱力。
P1137
3，什么是成就动机？
p121概念重点7
4，成败归因理论。
案例分析重点p122-1247
5，自我实现理论或需要层次理论。
案例分析重点p1247
第六章学习迁移及其促进8
1，学习迁移8
2，简评形式训练说。
简答重点p1428
3，共同要素说。
P1438
4，经验泛化说（概括说）。
P1439
5，关系转换说（格式塔关系理论）p1449
6，简述奥苏伯尔的认知结构迁移理论。
简答重点9
7，影响学习迁移的条件。
简答重点p147-1509
8，如何有效促进学习的迁移？
简答重点p151-1549
第七章认知发展与知识的领会10
1，大学生思维发展的基本特点。
简答重点p15910
2，提高教材直观与知识感知效果的条件。
简答重点p165-16810
3，提高教材概括与知识理解成效的条件。
简答重点P17310
第八章记忆发展与知识的巩固10
1，记忆。
P17810
2，影响知识识记与编码的主要因素。
简答重点p186-19110
3，遗忘的特点。
艾宾浩斯遗忘曲线。
简答重点p19611
4，记忆遗忘的理论解释。
理解重点p198-20111
5，如何合理复习，防止遗忘？
简答重点p20111
第九章认知策略与心智技能的形成12
1，知识。
P205-20612
2，元认知概念掌握p20812
3，具体的认知策略p213-22012
4，精细加工策略概念重点p21712
5，认知策略的教学原则。
简答或案例分析重点。
P22112
第十章问题解决与创造性的培养13
1，当代认知心理学如何看待问题解决过程？
p24013
2，问题解决的一般认知过程。
P24313
3，问题解决的主要影响因素有哪些？
简答重点p246-25113
4，问题解决能力训练的基本步骤。
简答重点p251-25213
5，创造性与智力的关系。
P25514
6，大学生创造性思维的培养。
论述重点p25914
第十一章自我意识的发展与自我教育14
1，自我意识的结构。
P26714
2，大学生自我意识的发展特点。
P27715
3，大学生如何进行自我教育？
简答重点p282-28715
第十二章态度与品德的形成及培养15
1，态度与品德的相互关系。
简答重点P29215
2，柯尔伯格道德发展阶段论的内容及其对教育的启示。
P29515
3，道德价值观辨析理论的主要内容。
简答P300-30116
4，凯尔曼的价值内化三段论-态度和品德形成的一般过程。
简答p30916
第十三章群体心理与人际交往的调适16
1，社会助长与社会惰化。
概念重点p316,31816
2，大学生人际交往的特点。
P33216
第十四章心理卫生与心理健康教育17
1，大学生心理健康的标准。
P34517
2，如何对大学生进行职业辅导？
p36217
第五编高等学校教学设计与测评17
1，该部分包含内容。
17
2，教学目标相关概念p37317
3，行为目标概念重点p37517
4，表现性目标。
P37817
5，陈述得好的教学目标需要符合哪些基本要求？
简答重大p37817
6，任务分析。
概念p37818
7，科学探究教学模式。
P38418
8，先行组织者教学模式。
简答重点p38618
8，标准参照测验。
概念重点p40418
9，教学测量和评价相关知识18
第一章心理学概论
1，西方心理学流派p12
德国心理学家冯特1879年在德国莱比锡大学创建世界上第一个心理学实验室，标志着心理学脱离哲学怀抱而成为一门独立的学科。
（科学心理学诞生）
（1）构造主义或结构主义：
代表人物铁欣纳。
他传承冯特的研究，并倡导意识结构的理念，把人的意识经验分为感觉、意象和激情三部分。
结构主义成为科学心理学诞生之后的第一个学派。
（2）机能主义或功能主义：
代表人物詹姆斯、杜威。
与结构主义的理念不同，他们主张研究意识的功能与作用而非结构，研究人类意识采用内省法和外部的观察、调查问卷、心理测验等形式。
（3）行为主义：
代表人物华生、斯金纳。
他们主张心理学应采用科学的方法，研究可以观察到的与可验证的行为，他们否认意识，反对内省，有关思考、情绪、认知及意识等均不在其研究范围之内。
（4）格式塔主义：
代表人物韦特海默。
他反对把意识分解为各种元素，主张把心理作为一个整体组织来研究，认为个人接受外界环境的各种刺激，经历有组织的心理历程而产生知觉。
整体不等于部分的总和。
（5）精神分析主义：
代表人物弗洛伊德。
心灵深处的某种动机特别是性欲以无意识的形式支配着人的思想和行为。
他们以心理分析法探讨患者内心深处的焦虑、欲望、冲突，找出其发病的根本原因是来自潜意识。
（6）人本主义：
代表人物马斯洛，主张以人的需要为出发点来研究人性。
他们强调人有自由意志、主动积极以及善良的本性，对自己的未来具有抉择能力，人能够掌握自己的命运，改变周围的环境。
P17
（7）认知心理学：
代表人物皮亚杰。
他们认为，了解个人如何获得、储存以及进行讯息处理，就能对其行为有充分的了解。
基于人工智能及信息论、系统论和控制论的发展。
认知是包含思考、记忆、想象、期望、理解、注意及辨别等复杂的心理历程。
（8）神经心理学：
是现在心理学中研究人类行为的新学门，以生理学为基础，主要探讨脑、神经系统以及神经化学物质的传导对个体行为的影响。
第二章教育心理与高等教育心理学
1，完整的教学活动过程p21
一个完整的教学活动过程包括：
明确教学目标，分析任务，确定学生的原有水平，设计教学课程，实施教学，最后进行教学评价。
未达到教学目标的，找原因，确定补救措施，进一步分析任务，继续执行。
2，教育心理学的创建p22
1903年，美国桑代克《教育心理学》的出版确立了以研究学生学习为中心的教育心理学体系。
教育心理学概念：
研究学校情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。
3，高等教育心理学p27
概念：
研究高等教育情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。
高等教育与普通教育的区别：
（1）教学任务不同，高级专业教育与基础文化知识教育；
（2）教育对象不同，生理、心理基本成熟的大学生与未成年的中小学生；（3）社会职能不同，培养人才、开展科研和服务社会与一般的普通教育不同；（4）地位作用不同，高等教育在经济发展战略中居于首要位置，是发展高科技的重要力量；（5）培养方式不同，讲授知识加引导科研与传授经验知识。
4，高等教育学的学科特征p28
研究内容：
大学生的学习活动以及促进大学生心理发展变化的教学与德育心理规律；高、专特点，高指高级，高等，专指专业，专门；研究对象：
生理成熟、心理特征明显的大学生；与社会职能相适应。
5，高等教育中教学方法的特殊性。
P30
教的比重下降，学生学的比重增加，提高教师的引导作用；教学由传授向指导转变，学习由再现向探求转化；校内教学与社会实践相结合，教学与科研相渗透。
6，高等教育心理学的内容体系p30
1-3章，概述；4-6章，学习心理；7-10章，教学心理；11-14章，德育心理；15-16章，教学设计与教学评估。
7，高等教育心理学的主要作用。
P33-34简答，重点
（1）高等教育心理学有助于提高高校师资水平。
（高校中年轻教师队伍不断壮大，他们知识面广，接受信息能力强，但多数未学习专业的教育教学科学理论。
学习高等教育心理学能促进年轻教师对教师职业的心理基础理论的认识和了解，提高职业心理技能的掌握和运用，以尽快成长为一名合格的高校教师。
）
（2）高等教育心理学有利于提高教育教学质量。
（高等教育心理学有助于教师更深入地了解学生，提高教育教学的针对性，还能帮助教师深刻理解有关教学措施的心理学依据，主动、科学地驾驭教学方法和教育手段，丰富教学艺术，以全面调高教学质量。
）
（3）高等教育心理学有助于进行教育教学改革。
（关于教育培养目标、课程内容、教学方法等重大问题的改革创新都少不了高等教育心理学的参与，同时，学习高等教育心理学还能提高教师的辩证唯物主义水平，提高教师自我教育和教书育人的自觉性，有利于教育科学研究的进一步发展。
）
8，高等教育心理学的原则、方法
原则：
辩证唯物主义和历史唯物主义原则，具体：
客观性、发展性、理论联系实际、教育性。
方法：
观察法，实验法、调查法。
第三章高等教育心理学与高等学校教师
1，教师的社会角色。
P43
（1）知识传播者，学习发动者、组织者和评定者；这是教师的中心角色；
（2）父母长者、朋友、管理员；（3）榜样和模范公民；（4）学生灵魂塑造者；（5）教育科学研究人员。
（教师，指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，发展学生的体质，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养成为社会需要的人才的专业人员。
）
2，教师角色的影响与作用。
P45-48
教师是集多种角色于一身的特殊职业，其角色影响与作用主要体现在以下四个方面。
（1）领导方式。
强硬专断型、仁慈专断型、放任自流型、民主型。
（2）教学风格（概念重点）。
教学风格指在计划相同的教学目的的前提下，教师根据各自的特长，经常所采用的教学方式方法的特点。
形式：
以学生集体为中心的和以教师为中心的教学风格。
（3）教学期望（案例分析重点）。
P47
罗森塔尔效应，也称为“皮格马利翁效应”或教师期望效应。
它指教师如果根据某一学生的一定了解而形成一定的期望，就会使该学生的学习成绩和行为表现发生符合这一期望的变化。
教师的期望可以直接影响学生的心理与行为。
赞美、信任和积极的期望是一种巨大的教育力量，可以促使学生增强自我价值，提高自信与自尊，获得积极向上的动力，并尽力达到教师的期待。
教师应当关心每一位学生，多向学生寄予积极的合理的期望，给学生公正的足够的支持、鼓励与赞美，以提升学生的自信心，促进学生的全面发展。
（4）言谈举止。
言传与身教对学生的影响。
教师要以身立教，为人师表。
3，教师的能力素质
包括：
教学效能感、教学反思、教学监控能力、教育机智
4，教学效能感p51概念重点
教师的教学效能感，指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。
包括：
一般教育效能感和个人教学效能感。
（班杜拉，自我效能感理论：
结果预期与效能预期）
影响教师的教学效能感的有外部因素（社会是否尊师重教、学校管理是否规范、人际关系是否融洽）和内部因素（教师自身是否有科学的教育观、是否有自信心）。
5，教学反思（过程与方法，简答重点）p58,61
教学反思一般包括：
对于活动的反思、活动中的反思和为活动反思三种。
教学反思包涵的过程：
（1）具体经验阶段。
通过他人的教学经验、自己的经验、各种理论原理等使教师意识到教学过程中存在的问题，明确问题情境。
（2）观察与分析阶段。
结合各种经验，广泛收集与自己教学活动有关的信息，并进行分析，以明确教学中问题的根源所在。
此阶段是反思最集中的体现。
（3）重新概括阶段。
在观察分析的基础上，教师反思旧思想，找寻新思想和新策略来解决教学中所面临的问题
（4）积极的验证阶段。
对上阶段形成的概括的行动和假设，进行积极验证。
在检验过程中，教师会遇到新的具体经验，从而进入第一阶段，开始新的循环。
如何进行教学反思？
教学反思的方法。
（1）反思日记，写下自己的教学经验，与其他有经验的老师共同分析；
（2）详细描述，通过观摩其他教师的教学过程，详细描述看到的情境，并进行讨论分析；
（3）实际讨论，可以将来自不同学校的老师聚集在一起，针对教学中的具体问题，共同讨论解决的方法，方案共享；
（3）行动研究，在教学实践中不断改进教学的行动方案，进行调查与实验研究。
6，教学监控能力p61概念重点
概念：
指教师为了保证教学达到预期目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
教师教学监控能力的发展趋势：
从他控到自控；从不自觉经自觉到自动化；敏感性逐渐增强；迁移性逐渐提高。
P66-67
7，教师威信的维护与提高。
简答，重点
教师应当具有哪些特征，以促进其威信的维护与发展？
（1）教师要有坦荡的胸怀，实事求是的态度；
（2）教师要正确认识和合理运用自己的威信，将威信与威严区分开来，不损害学生的自尊型，挫伤学生的积极性；
（3）教师要有不断进取的敬业精神，不断提升自身的科学文化素质和道德修养；
（4）教师要言行一致，做学生的楷模，维护教师的形象，增强教师在学生心目中的典范性。
第四章学习心理概述
1，学习。
P82掌握广义概念
广义的学习，指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
次广义的学习，指人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
狭义的学习，指学生的学习。
2，加涅的学习层次分类与学习结果分类p84-86
八个学习层次：
信号学习；刺激-反应学习；连锁学习；言语联结学习；辨别学习；概念学习；规则学习；解决问题学习。
学习结果分类（简答重点）：
智慧技能；认知策略；言语信息；动作技能；态度。
这五类学习结果不存在等级关系。
3，大学生学习的基本特点。
简答重点p88-90
（1）大学生学习内容，具有专业化程度高，职业定向性强，实践知识丰富，动手能力较强，学科内容高层次性与争议性的特点。
（大学教育的任务是为社会培养各类高级专门人才，大学生进校后分专业进行学习，毕业后大多从事与所学专业相关的职业活动。
在学校期间，大学生要掌握专业技能以适应社会需要，就要既学习专业理论，又增强实践训练，提高动手能力。
高年级大学生还要了解本专业的最新研究动态，接触学科专业中前沿的有争议的学术问题，以开拓专业视野，激发创造性。
）
（2）大学生的学习方法，具有自学方式占重要地位，学习的独立性、批判性和自觉性不断增强，课堂学习与课外和校外学习相结合的特点。
（大学的课余时间充裕，课堂知识面广泛，需要独立完成的设计、论文及实践科研工作较多，这些决定了大学生必须掌握自学的能力。
在学生自学与教师教学过程中，大学生批判地接受，自觉地学习，进行独立思考，探索科学真知。
同时，丰富的学校活动和校外实践也成为大学生锻炼自我素质的广阔天地，为走向社会打下坚实的基础。
）
4，高等教育的联结学习论p90-
经验主义-将学习视为个体受环境支配而被动形成的行为改变；-联结学习论观点
理论主义-将学习视为个体对环境事物认识后的主动选择。
-认知学习论观点
学习的联结理论认为，学习是通过条件作用，在刺激S与反应R之间建立联结的过程。
强化在S-R联结的建立中起着重作用；个体通过S-R联结学到的是习惯；只要类似的刺激环境出现，习惯性行为就会自动出现。
5，区分经典性条件作用论与操作性条件作用论。
简答重点p94-95
巴甫洛夫Pavlov的经典性条件作用论和斯金纳Skinner的操作性条件作用论都是研究外部刺激S和主体行为反应R之间的联系，主要区别如下：
（1）主体行为不同。
经典性条件作用研究的是应答性行为，由特定刺激引起，是不随意的反射性反应，又称为引发反应；操作性条件作用研究的是操作性行为，不与任何特定刺激相联系，是机体自发作出的随意反应，又称自发反应。
（2）主体行为之间的关系不同。
经典性条件作用是刺激S-反应R-再刺激S’；操作性条件作用是反应R-刺激S-反应R。
（3）刺激物不同。
经典性条件作用强调明确的无条件刺激物；操作性条件作用的无条件刺激物不明确，强调行为的结果对行为发生概率的影响。
（4）主动性不同。
经典性条件作用中有机体往往是被动接受刺激；操作性条件作用中个体通过自身的主动操作来达到目的。
（5）反应之间的关系不同。
经典性条件作用中强化刺激引起非条件反应；操作性条件作用中非条件反应引发了强化刺激。
（6）对学习如何发生的解释不同。
经典性条件作用认为学习是通过刺激S-反应R的不断配对联结而形成行为的过程；操作性条件作用是通过强化操作而形成行为的过程。
（参考网络知识总结）
6，区分负强化与惩罚的涵义。
P96-97
负强化指在某一行为后通过移去令人厌恶的刺激来加强行为的过程；惩罚是指个体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。
负强化通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，惩罚欲通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。
惩罚的是不良行为，强化的是良好行为。
例如，犯人积极改造以争取减刑，儿童努力学习以避免父母责骂都是负强化的作用；儿童没有完成作业，父母不准其出去玩即为惩罚。
7，论述布鲁纳Bruner的认知-结构学习论及其对教育改革的启示。
论述重点
布鲁纳主张，学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
认知-结构学习论包括认知学习观与结构教学观两个方面。
（1）认知学习观：
观点-布鲁纳认为，学习的实质是主动地形成认知结构，学习活动包括新知识的获得、知识的转化和评价三个过程。
启示-构建学生良好的认知结构是学习的最终目的，教师应当首先明确学生的认知结构所包含的要素，然后采取有效措施帮助学生获得、转化和评价知识，将学科的知识结构转化为学生头脑中的认知结构，学得“活”知识。
（2）结构教学观：
观点-布鲁纳在研究教学问题中指出，1，教学的目的在于理解学科的基本结构，应将其放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。
2，在进行学科基本机构的教学过程中，要掌握以下原则：
①动机原则，教师应善于调节学生的探究活动，激发学生最基本的内在动机（好奇内驱力、胜任内驱力和互惠内驱力），以有效达到学习目标；②结构原则，教师可采用动作、图像和符号等方式呈现学科的最佳知识结构；③程序原则，教师需要按照一定的程序教授包含大量知识的结构，引导和促进学生对知识的掌握、转化和迁移能力；④强化原则，教学要有合适的强化时间和步调来使学生获得反馈，提高学习效率。
启示-根据结构教学观及其教学原则，要促进学生良好认知结构的发展，教师在教学过程中应当注意以下几点：
①教师必须深入分析教材，明确教材结构，引导学生对知识结构的理解；②注意引发适度的认知冲突，激发学生的好奇心和胜任感；③根据学生的认知水平和教材的结构性质，选取灵活的教学程序和结构方式组织教学活动；④教师要提供有效的反馈信息，并指导学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。
（3）布鲁纳的认知-结构学习论推动了教育心理学从行为主义向认知心理学、从实验室研究向课堂研究、从学习研究向教学研究的重大转变，对教育改革具有重要的启示意义。
但是，此理论在论述儿童的生长时忽略了社会方面的因素，同时，由于有些学科的基本结构不是很清楚，难以应用该理论进行学习。
8，奥苏泊尔的有意义接受学习论p101
奥苏泊尔根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习；根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，分为意义学习和机械学习。
意义学习的标准和条件？
简答重点p101-102
标准：
意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
非人为，指新知识与已有观念建立在合理的或逻辑基础上的联系；实质性，指非字面的联系。
条件：
（1）意义学习的产生既受学习材料本身的影响（客观条件），也受学习者自身因素的影响（主观条件）。
（2）客观条件：
意义学习的材料必须满足能与认知结构中的有关知识建立非人为和实质性的联系的要求.（3）主观条件：
学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知机构中的有关旧知识发生相互作用，使认知机构或旧知识得到改善，使新知识获得心理意义。
接受学习，是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习，是一种概念同化过程。
先行组织者概念重点：
先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
目的：
为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识间的可辨性，以促进学习的迁移。
P103
9，论述加涅的信息加工学习论及其对教育的启示意义。
论述重点p104-110
加涅认为：
学习是一个有始有终的过程，可分为若干阶段，每个阶段需进行不同的信息加工。
学习是学生与环境之间相互作用的结果，教师进行的教学事件要与学生的学习事件相对应，促进学生对知识的主动接收、编码、操作和利用。
每一个学习动作可分解为八个阶段，其中对应着与学习过程相联系的教学事件。
（1）动机阶段，有效的学习必须要有学习的动机。
教师应采用多种手段激发学生的学习动机，提供有效的学习目标，使学生将外在的激励转化为内部的心理期望。
（2）领会阶段，学生要注意与学习有关的刺激，形成选择性知觉。
教师可通过提问、图片、手势动作等吸引学生注意，使学习内容进入学生的短时记忆中。
（3）习得阶段，学生将短时记忆中的信息重新编码加工，转入长时记忆中。
教师可以刺激学生的回忆，指导学习信息的分类组织。
（4）保持阶段，学生将习得的信息经复述、强化后，转入长时记忆贮存阶段。
教师应对学习条件作适当安排，减少新旧信息的干扰，提高学生信息保持的程度。
（5）回忆阶段，学习到的新知识通过作业等形式被提取出来，增强学生对习得信息的掌握。
教师应指导学生寻找记忆的线索，进行独立学习。
（6）概括阶段，学生将学到的知识加以概括，举一反三，达到学习迁移的目的。
教师须提供不同的情境让学习学习和利用知识，引导学生概括和掌握知识原理或原则，以促进学习的迁移。
（7）作业阶段，通过作业反映学生习得内容的情况，使学生看到自己的学习成果，获得满足感。
教师需要通过各种作业手段综合了解学生的学习情况，以便采取进一步措施巩固和提高。
（8）反馈阶段，学生通过作业的反馈可以意识到是否达到了预期目标。
教师在提供反馈时可强化学生的学习动机，提高学生的学习热情。
启示：
（1）加涅的信息加工学习论最大的优点在于注重应用，
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