小学科学课实验教学的几点尝试02Word文件下载.docx

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学习科学，就是去参加、经历一个个的观察、实践。

在科学学科中选择贴近学生生活实际的科学内容和材料。

例如:

观察蚂蚁搬家、比较体积一样大的物体的质量以初步体会密度的意义、对不同稻米形状的观察等。

注重使学生结合已有经验和生活实际,在对问题的探索、尝试、和解决中获得积极的创造性的人格发展。

让学生知道科学源于身边生活,了解科学使用于现实生活中的形态。

教师在引导学生观察和探究的过程中，教师往往只注重孩子的问题意识，而容易忽视引导学生对所探究的问题进行整理，从而提出有价值的问题。

可以说，提出有价值的问题和探究问题的答案更重要！

这就好比人们政治生活中所说的“路线问题”、“方向性问题”！

例如，教师经常在活动之前问道：

“对于这个现象，你还有什么问题？

”等等，这都是在引导学生自主的提出问题，很好！

但问题是，很多学生提出问题时，常令人忍俊不禁或是抱怨“完全是胡思乱想”。

例如我校一个老师在讲授《蚕的生命周期》一课中，一个学生因为到处找不到桑叶养蚕，就提出“蚕为什么不吃白菜”的问题。

显然这是个“很大很深”的问题，不是本课所要研究的教学目标。

再如有一个教师在讲授《摩擦力》这节课时，学生1提出：

为什么在贴地砖的地面上行走比在水泥地面上行走容易摔跤？

学生2提出：

为什么穿硬胶鞋比穿运动鞋容易摔跤？

学生3提出：

楼道上为车辆上下修建的水泥斜面上为什么总刻有横条花纹？

显然他们提的都是同一个类型的问题，如果教师这时候不“刹车”，不去引导他们将问题加以分析整理的话，学生还会在这个问题上继续提下去，造成花大量的时间重复了一件事！

生活中的探究是一个寻求答案的过程，需要时间，充足的时间是探究成功的保证。

特别是对于一些观察周期长的实验，我们不仅要给予学生足够的时间观察，还要将实验室搬到社会上和生活中，以有利于学生随时随地观察和实验。

例如观察铁的生锈过程、植物种子的萌发、生长、开花，结果等可以让学生回家同家长一起完成。

这些办法，对于那些城市中和实际生活脱离较远的孩子更显得重要。

二：

设计贴近生活实际的科学活动模式。

现代教学理论认为:

科学教学应该从学习者的生活经验出发,将科学活动置于真实的生活背景中,提供给学生充分进行科学活动和交流的机会,使他们真正理解和掌握科学知识、思想和方法,同时获得广泛的科学活动经验。

根据这一理念我们努力让学生经历“生活实践——科学探究——实践生活”这样一个科学学习过程。

课前学生根据课文内容凭借已有的知识水平和生活经验做好课前尝试探究,课堂创设生活情景组织开展活动探究。

在认知得到很到提高的基础上，课后再运用所获知识去探究生活内容,构建科学大课堂。

鼓励学生到日常生活中去运用科学解决实际问题,使课内学习和课外实践紧密结合，做到理论联系实际。

在解决问题的过程中,提高思维能力。

设计贴近生活实际的科学活动模式，课前必须尽最大努力准备生活化的探究材料。

学生进行科学探究必然要借助一定的探究材料,这是实现学生科学探究过程的必要条件。

但我们要有“大材料”观，不要一提到准备材料就往实验室跑。

小学科学课的探究材料包括可供观察、探究的所有信息材料和实物材料。

如课本、图册、课外读物、媒体信息、生活中的所见所闻和熟悉的物品、周围的环境、实验仪器、电教媒体材料等等。

提供学生科学的实验仪器固然有必要,但是实验室的仪器容易使学生产生神秘感、陌生感，不利于培养学生的探究热情和课后继续进行科学探究。

　　在教学中,教师采用贴近生活的实验材料,如包装盒、饮料瓶、家装余料等等。

在教学《声音的产生》的时候,课前让学生准备生活中一些材料,比如学生的塑料直尺,纸张,小刀,可乐瓶,弹珠等常见的材料,要求学生想各种办法使它们发出声音来。

学生根据自己的生活经验会想出各种各样的办法来,使直尺,弹珠等物体发出声音来。

又如,在教学“热胀冷缩”实验的时候,课前教师让学生从生活中寻找热胀冷缩的现象,看谁知道得多。

教学中如果一味使用专门的实验器材会制约了学生课外的科学探究活动。

提供学生随处可见的生活化的实验材料,有兴趣的学生就可以利用课余时间作进一步的科学探究了。

　　时间是探究的保证,针对不同的教材内容,教师应引导学生合理安排课前生活探究时间。

课前准备探究时间可分为长时探究,短时探究和即时探究。

针对一些需经过一定时间发展变化或需要一段时间观察,不能马上知道结果的内容,一般采用长时课前探究（大约需要一、二周）。

针对一些学生生活较熟悉,而平时又没有有意观察的编排内容,一般采取短时探究,针对一些课前探究有难度,学生不宜探究的内容,教师可课前创设兴趣性较强的情景,引导学生即时探究。

　　2.2创设生活化的问题情境,激发学生主动参和活动。

科学教学应以探究为核心,注重让学生亲身经历一个科学探究的过程,科学教师可以通过创设生活情景,通过调动学生已有生活经验激发思维,使课堂情境趋于生活化。

　　建构主义理论认为:

知识是情境化的,它被使用于其中的活动背景和文化的产物,学习就是学习者利用原有认知结构中的相关经验去同化和顺应新知识从而建构新知识的意义和过程。

因此,创设生活化的问题情境有利于激发学生学习的内部动力,使学生明确探究目标,给思维以方向和动力。

　　2.2.1创设直观性生活情境。

根据小学生的年龄特点,课堂上从学生生活实际出发,用看得见,摸得着的身边事物创设教学情境,使科学知识成为有源之水,有本之木,从而激发学生的兴趣,帮助学生理解知识,展开想象。

在教学《了解空气》的时候,教师通过创设生活中用漏斗倒酱油倒不进去的情境,让学生说说其中的原因,进而引出空气占据空间的概念。

用漏斗倒某种液体时,一下子倒不进去是生活中常有的现象,很多学生都碰到过类似的事情,但学生并没有认真的去思考其中的原因,把它“搬”到课堂上以后,一下子成为了学生关注的焦点。

他们的学习积极性一下子被调动起来,进入学习的最佳状态。

转2.2.2创设描述性生活情境。

所谓描述性情境,主要是指以文字描述、语言表达的方法,为学生描述一段新鲜而熟悉的生活事例,来引导学生积极探索。

在《溶解》一课教学中,老师提出:

“现在很口渴,想泡一杯果珍来解解渴。

你们能不能帮老师想一个好办法,让教师快一点喝到这杯糖水啊?

”泡果珍对学生来说是再熟悉不过了,一听到能够为老师献计献策更是来劲了,学生马上能联系自己的生活实际,给教师献上了计策来:

“用筷子不停的搅拌能够使果珍快一点溶解在水里。

”“用热水来泡溶解起来也很快的。

”“把果珍放进水里,然后再用两个杯子倒来倒去。

”……从这样的生活情景出发然后再引入到新课的教学中,学生有了前面生活化情境的引导,并没有感到科学是那么深不可测而是和他们非常的亲近,对实验设计也就非常的感兴趣了。

　　2.2.3创设欣赏性生活情境。

欣赏性生活情境是指在课堂上通过录像或多媒体课件,展示学生熟悉的、感兴趣的生活素材,让学生感受到生活中的科学美,从而引发学生用科学的眼光从生活中捕捉科学问题,分析思考科学知识的发生过程。

三上第一单元《植物》,用摄像机录制天天陪伴他学习生活的校园花草树木。

让学生欣赏熟悉的花草树木后,说说你知道的,你还想知道什么?

　　2.2.4创设体验性生活情境。

在教学中也可以让学生走进社会,变“小课堂”为“大课堂”,通过学生身临其境的现场体验,再变“大课堂”为“小课堂”。

《植物的一生》、《动物的生命周期》等,让学生进行种植养殖,写下观察记录,课堂汇报。

学生把自己调查了解到的信息作为课堂教学的资源,学生热情高涨,既学会了知识又增长了才干。

　　3课后延伸生活化探究活动

　　课堂教学是学生探究科学真理的主要途径,但不是唯一的途径,学生学习科学、探究科学现象也不能被束缚在教室这个狭小的空间里,教室外才是孩子们学科学用科学大有作为的广阔的天地。

课堂以外的家庭、社区乃至整个社会,使课内、课外、生活、社会互相结合,让学生获得最大程度的满足和发展。

为了进一步加强科学和生活的联系,我们课后还可以利用课堂知识能力将周围生活的事件、现象、情境等转化为一个个具有探索性和操作性的科学问题,让学生用科学的眼光去看待生活,用科学的方法去解决问题。

这不仅可以激发学生的学习兴趣,还可以使学生获得问题解决方法,更可以使每个学生的自我价值在实践中获得不同程度的实现。

例如,在学习了《物体的热胀冷缩》,知道水具有热胀冷缩的性质后,教师鼓励学生利用课余时间设计实验继续去探究生活中的植物油、酱油等是不是同样具有热胀冷缩的性质。

有了前面生活化的实验材料的铺垫,这样的课外探究对学生来说并不困难。

　　学生感受到生活中到处是科学,科学就在自己的身边,学好科学的用处是那么的广泛,从而对周围世界充满强烈的好奇心和探究欲,产生对科学探究的浓厚兴趣,形成学科学、用科学的良好习惯,获得真正的发展。

　　参考文献

　　1小学科学课程标准

　　2小学科学.中国教育学会小学科学教育委员会会刊贴于中国论文下载中心http:

//w探究──小学科学教育的灵魂

　　科学活动的本质在于探究，教育的宗旨在于形成人的良好素质，科学教育只有引导学生通过科学探究来发展其科学素质，才能实现科学本质和教育宗旨的内在统一。

因此，小学科学课程应以探究为基础，引导学生能动地学习。

　　科学首先是人的一种特殊形式的活动，是精神生产的一种形式，然后才是精神生产的产品，即作为这一活动结果的知识，这两个方面构成科学本质的最重要的、内在的东西。

科学作为知识体系，也是由科学活动注人灵魂或精神的。

科学既是结果又是过程，它本质上就是精神的智力的活动，无论是获得知识、探索真理，还是追求自由，都离不开探究行为和探索精神。

　　20世纪60年代以来，教育学、心理学界一批有识之士对学校课程和教学领域中“科学探究”问题进行了系统的研究。

直接来源于科学的探究模式，已成为中小学课程设计和实施的基础。

研究表明：

“科学的方法是可教的，并且在获得信息、概念和态度万面有积极的效果。

”探究训练产生的效果是增进科学理解、促迸批判性思考和发展获得信息和分析信息的技能。

大多数教育学作者把“探究”这个术语定义为“卷入解决明确事物的过程”。

这一术语的用法，可以从约翰•杜威的两个术语“反省思维”和“批判思维”中找到痕迹。

杜威指出，思维开始于个体意识到一个不确定的情境或感觉到困惑的时候，终结于得出结论或得到确信。

这其中反省思维要经历五个步骤，即“情境—问题—假设，并搜集资料—推理得出结论—检验假设”，这已成为后来的“问题—解决”教学模式的基础。

霍尔费希和史密斯于1961年也区分了思维和反思行动之间的差别，指出反思行动是有目的的、有方向的和有控制的思维。

布鲁纳后来提出的发现式学习，也和杜威的思维五步法异曲同工，只是更注重基本概念、基本结构的发现，以及发现之后的原理和态度的迁移。

二者在调动批判思维和反省思维上的特征是一致的。

　　以探究促进学生科学素质养成的机制可作如下概括：

（1）探究活动以问题为导向并围绕问题展开，学生在这样一种“准科研”或“似科研”的活动中经历了发现问题、提出假设、搜集资料、分析数据或事实、推理得出结论、验证假设的全过程，从而逐步形成必要的智慧品质。

（2）探究是一种主动的积极的活动，能使学习者（也是“研究者”）的主体能动性充分地发挥，能使主体的潜能或潜质得以极大地调动和开发。

（3）探究过程必然引起情感体验过程。

学习者遇到困难境况时的困惑，发现问题时的兴奋，还有怀疑和惊讶，问题或困难终于得到解决时的愉悦和自豪等等，这些体验都是有助于科学、科学精神的形成的。

ww.st浅谈小学科学课教学中几个需要注意的问题

来源：

测试吧（E）　2008-12-314:

14:

00　【测试吧：

中国教育培训第一门户】　论文大全

【摘要】小学科学教材已经走进了我们的课堂，我们对现在的科学课教学现状进行仔细观察和冷静地分析后会发现，在小学科学教学中仍存在着一些不容忽视的问题。

【关键词】小学科学课；

探究；

课程教学

　　小学科学教材已经走进了我们的课堂，我们能明显地感受到教师们的观念在逐渐更新，角色在悄悄变化，学生的主体地位在慢慢地凸现，但如果我们对现在的科学课教学现状进行仔细观察和冷静地分析后会发现，在小学科学教学中仍存在着一些不容忽视的问题，归纳起来，主要存在以下几个方面：

　　一、在探究起始阶段，教师特别注重培养学生的问题意识，但往往忽视引导学生对问题进行必要的整理

　　发现和提出问题是进行探究的前提，学生如果不能提出有价值的问题，就不能进入探究活动。

在当前的课堂教学中，我们教师启发、引导学生提出问题的意识明显增强，如在引导学生进入探究活动之前，教师最常说的话就是“对于这个现象，你都有什么问题”、“针对这个现象，你还有什么问题”等等，教师能够引导学生自主地提出自己的问题，这种现象非常好，但往往不注意引导学生对提出的问题进行必要的整理，以至于有些教师常常抱怨学生不会提问题，在课堂上“乱想”、“瞎问”。

这样做的结果直接会导致学生提出的问题中可能有相当一部分探究价值不大的问题。

例如有位教师在执教《使沉在水中的物体浮起来》这节课时，教师出示了一段潜水艇在水中沉浮的录像，然后对学生说：

“对于水中的潜水艇，你都有什么问题？

”话音刚落，学生们纷纷举手要求发言。

　　生1：

潜水艇在水中为什么能沉下去？

　　生2：

潜水艇在水中为什么会浮起来？

　　生3：

水中的潜水艇为什么能浮起来，也能沉下去？

　　师：

这节课我们就来研究这些问题。

　　从上面这个例子可以看出，学生提出的这几个问题都属于同一类，如果教师对学生提出的问题不置可否，不注意引导学生加以分析整理的话，那么让学生继续再提，学生也只有“乱提瞎问”了。

其实，教师组织学生对问题进行分析整理，这不仅有利于让学生提出更多有价值的问题，同时也是对学生乐于提问这一行为的肯定和鼓励，从而也能进一步激发学生提问题的积极性，一举三得，我们教师何乐而不为。

　　二、在探究活动中，教师过分强调让学生动手，而忽视了让学生在动手的同时还要动脑

　　在现在的科学课堂上，教师们非常重视让学生亲自动手活动，经历科学探究过程，这本来是无可厚非的，但现在有些教师对于“动手做”的方式来学习科学在理解上过于片面，认为只要是科学学习都要动手，因而在课堂教学中设计了许多动手的活动，以致于课堂上到处呈现出一派热热闹闹的忙碌景象，但是在看似热热闹闹的科学课课后学生的头脑却依然一片空白，并没有对学生的探究能力有太多实质性的培养和提高。

其实我们教师需要注意的是，在探究学习过程中，动脑和动手都是非常重要的，不能厚此薄彼，如在准备材料和具体的实验操作中，需要学生动手，而在让学生提出问题、进行猜想、设计实验方案、分析实验现象、得出科学结论以及进行反思时都要让学生动脑。

在该动脑的时候一定要启发学生的思维，开动他们的脑筋，不能让动手占据动脑的时间。

所以在让学生利用有结构的材料进行探究的过程中，不仅要让他们动手操作，更要组织学生在动手操作前先动脑进行猜想、预测，在实验后进行研讨解释，这样才能体现出探究的本质，才能更加有效地培养学生的科学素养。

　三、在课堂教学中，过于强调学生的主体地位，而忽视了教师主导作用的发挥

　　新的科学课程标准倡导以学生为主体进行科学探究活动，强调学生的自主性，因此，学生在探究活动这个大舞台上应成为“主角”，而教师则应成为学生探究道路上的组织者、合作者和引导者，处于“平等中的首席”这个位置，但这种角色的变化并不意味着教师作用的降低，甚至是无足轻重。

因为学生由于认知水平等方面的限制，所以在探究活动中，离不开教师的指导。

可是现在有些教师在学生探究活动中不清楚什么时候该进行指导，什么时候该放手让学生自主进行探究，在课堂上甚至感到无所适从。

有的教师认为以学生为主体就是一切要以学生为中心，那么在教学中学生就是上帝，课堂上的一切活动都要依照学生所提议的进行，其结果常常是使课堂教学成了一种“放羊”。

我们教师需要明确的是，以学生为主体是指尊重学生的个性，发挥学生在学习上的主体能动性和创造性。

以学生为主体并非排斥教师的指导，在学生遇到困难的时候教师完全可以给予必要的帮助，但是我们一定要注意把握好指导的时机和程度。

如果在指导的时候介入过早，引导过多，就可能阻碍了学生本可以自主发现的机会，而教师不敢指导或过晚的指导则可能使学生过久地处于无助的状态，以致于削弱了学生继续深入研究的兴趣和积极性。

比如：

对于低年级的学生来说，由于他们自主探究的能力相对来说较差，教师指导的作用应该多一些，对一些基本的实验操作技能教师有必要给予指导，但在学生提出猜测，分析实验现象以及得出结论的时候，教师的指导应该少一些，学生能说的尽量让学生去说，学生能做的尽量让学生去做，教师绝不能越俎代疱，包办代替。

　　四、在教学过程中，教师只注重自己的教学预设，而忽视了教学过程中的动态生成（下转第202页）

　　在现实的课堂教学中，教师指导学生进行每一次探究活动之前，总是习惯于将自己引导的方法、思路、过程等作一细致周密的部署安排，每一步教师该干什么，学生可能会出现什么情况，产生什么问题，都会在头脑中计划一下，以便使自己做到胸中有数。

但是课堂教学是师生互动、相互作用的过程，在这个过程中，可能会出现许多令教师预料不到的事情。

如果在教学过程中出现了突发事件，我们教师不外乎采用以下两种教学策略：

一是无视课堂中产生的“杂音”，继续朝着预设的方向前进；

二是改变预设的教学思路和策略，转向生成的方面前进。

在科学课教学中，不确定的因素很多，课堂上出现预测和生成不一致这种现象是很正常的，关键是教师在遇到这种情况时，该采取什么样的策略，我认为可以从以下几个方面有针对性地加以解决：

一、如果这种“意外现象”对本节课教学有价值，有利于本课教学的主题，则教师可以放弃预设，转向生成的方向前进；

二、如果这种“意外”的确是“杂音”的话，在保护学生积极性的前提下，要设法巧妙地回到预设的轨道上继续向前；

三、如果“杂音”对本节课探究主题价值不大，但有探究的价值，则可以采取冷处理的方法，让学生课下再去研究，到时候再引导学生汇报探究的结果。

当然，意外毕竟是意外，在遇到确实无法探究的情况时，那只有把其中的道理告诉学生了。

　　总之，在小学科学教学过程中，我们科学教师只有更新教学观念，转变传统教学方式，才能把新的教学理念融入到科学课程的改革实践中，才能使小学科学教学向着更有益于培养学生科学素养的方向健康发展。