学前儿童语言教育doc.docx
《学前儿童语言教育doc.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《学前儿童语言教育doc.docx（49页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
学前儿童语言教育doc
第一章 学前儿童语言的获得与发展
内容简介
本章主要介绍学前儿童语言发展的基本状况以及当前主要的四种儿童语言获得理论。
本章的学习难点在于掌握四种儿童语言获得理论。
通过学习，学习者应掌握学前儿童语言发展的基本概括；掌握四种儿童语言学习模式的基本内容，包括各学习模式的代表人物、主要观点以及主要优点、不足。
第一节 学前儿童语言发展概述
语言是一个符号系统，儿童对语言的获得包括对语音、语义和语法的理解与表达；语言还是一种交际工具，儿童语言获得还应包括对语言运用能力的获得。
儿童语言的获得是对语言形式，语言内容和语言运用的综合习得。
一般以儿童说出第一批能被理解的词为界，将学前儿童语言发展分为前语言期和语言发展期两大阶段。
一、前语言发展
儿童的前语言阶段，是一个语音核心敏感期，围绕语音，儿童发展三个方面的能力：
1.前语言感知能力的发展（辨音能力的发展）
辨音水平（0—4个月）→辨调水平（4—10个月）→辨义水平（10—18个月）
2.前语言发音能力的发展
单音发声阶段（0—4个月）→音节发声阶段（4—10个月）→前语词发声阶段（10—18个月）
3.前语言交际能力的发展
产生交际倾向（0—4个月）→学习交际“规则”（4—10个月）→扩展交际功能（10—18个月）
二、语言发展
语言的发展可从三个方面体现出来，即语言形式、语言内容和语用技能。
语言形式是指儿童语言中的约定俗成的符号系统和系列规则，儿童对语言形式的获得包括了对语言和语法的获得。
1.语言形式的获得
（1）语音的发展
学前儿童的语音发展可以从语音的辨别、发音能力的发展和语言意识的产生3个方面来考察。
A、语音辨别能力的发展。
一般而言，这一时期儿童语音辨别主要表现在对母语音位的区别性特征的获得方面。
B、发音能力的发展。
儿童正确发音一般比准确辨别音位要困难，发音能力的发展也晚于辨音能力的发展。
有研究表明，汉语儿童到4岁时，基本掌握母语的全部语音。
C、语音意识的产生。
语音意识是指儿童自觉地辨别发音是否正确，自觉地模仿正确发音，并自觉地纠正错误的发音的一种能力。
这种语音意识主要表现在：
能评价别人发音的特点，指出和纠正别人的发音错误；能够有意识并自觉调节自己的发音。
2，3岁儿童开始出现语音意识。
（2）语法的获得——主要考察儿童句子的获得与发展
儿童句法结构的获得大致呈以下的规律：
A、从混沌一体到逐步分化（如：
“妈妈”一词可能表示要母亲做什么事情，也可能表达情感）；
B、从不完整到逐步完整，从松散到逐步严谨；
C、由压缩、呆板到逐步扩展和灵活
常见错误：
①扩充词义：
猫---猫、狗、羊等。
②缩小词义：
车----自己的玩具车③与词义无关：
欢迎----旗帜
2.语言内容即语义的获得
儿童语义的发展是指儿童对词、句子和语段3个语言结构层次在理解上的发展和获得。
儿童语义的获得具有以下几个特点：
①根据当前的语境和已有的经验猜测语词的意思，最初的猜测通常是不全面或不正确的。
②对语义的理解经历理解词或句子所表达的基本语义关系，理解语言的实用意义和理解句子的各个语词的含义等几个阶段。
儿童获得词义要比获得语音、语法更加复杂，可以说，对词义的获得贯穿人的一生。
（1）对词义的获得：
发展趋势：
A、从部分的、个别的语义向掌握全面的语义特张发展
B、从一个词的单义向多义发展
（2）对句义的获得
在儿童语法获得的过程中，对句子的理解早于对句子的产生。
儿童在说出某种结构的句子之前，已经能基本上理解这种句子的意义。
幼儿不能理解的句子（3-4岁）A被动句：
黑色的猴子被粉色的猴子碰了一下。
B双重否定句：
妈妈不得不把宝宝抱起来。
学前儿童是如何理解一个自己尚未掌握的新句子的？
一些心理语言学家研究发现，儿童常常采取一定的策略，即找出一定的“诀窍”去理解一些新句子。
这些策略是个体从已有的语言和非语言经验中总结概括出一些“规则”去理解和解释听到的新句子。
结果，他们有时会较快地理解，当出现理解错误时他们又进一步修改和充实原有的“规则”，从而产生新的理解策略。
学前儿童理解句子常用的策略有语义策略、词序策略和非语言策略。
①语义策略是学前儿童最初使用的一种理解句子的策略。
儿童只注意句子中的几个实词，将句子中的几个实词根据事件发生的可能性加以组合来理解句子，全然不顾句法结构。
例如：
相当多的儿童把“用皮球打小狗”理解为“小狗打皮球”，因为他们觉得“小狗打皮球”更符合常理。
②词序策略就是根据句子中词的先后顺序去理解他们之间的关系和句子的意思。
由于在儿童的经验中，句子的结构是名词——动词——名词词序，表示动作者——动作——承受者，因此，他们也会习惯于用这种策略去理解被动句。
如把“小明被小华碰了一下”理解为“小明碰了小华”。
研究发现，词序策略产生于3岁左右，4岁表现最为强烈，5岁以后逐渐减弱。
③非语言策略是指儿童在理解一句话或其中的某些词时，常常运用已有的生活经验而非这句话本身的语言信息进行预测。
例如：
认为“张老师被小华背着去教室，他的脚跌伤了”中的“他”指的是小华，因为“张老师跌伤了腿”与他们已有的经验不相符。
3.语用技能的获得
语言中的许多现象仅从语法和语义两个方面无法作出合理的解释。
在人们使用语言进行交际的时候还涉及说话人和听话人双方的语言和非语言背景，以及交际当时的语境和具体情境。
同样语法结构的句子在不同的情境中含有不同的含义，而有些语法结构的非常简单的句子不在一定的情境中就无法理解其意义。
语言运用可以用来对具体情境中的交际语言进行分析和解释。
语用技能的发展是学前儿童语言发展的一个重要方面。
语用技能是指运用恰当的、社会可接受的言语表达方式去适应不同的情境，以达到一定的目的的语言交际能力。
主要表现为儿童如何运用适当的语言形式表达自己的交往倾向，如何运用适当的策略开展与他人的交谈，如何根据不同情境的需要运用适当的方法组织语言表达自己的想法。
学前儿童的语用技能可以从语言操作能力、对交际外在环境的感知能力和心理预备能力三个方面来进行考察。
语言操作能力：
包括说话人的语言表达能力和听话人的语言理解能力。
外在环境的感知能力：
对交际对象本身特征的敏感性；对交际对象反馈的敏感性。
心理预备能力：
具备交流意愿，幼儿对话题感兴趣是关键。
第二节 儿童语言学习模式
儿童在很短的几年内掌握复杂而抽象的语言，这是一个不争的事实。
但儿童是如何学习和获得语言的，不同的学者有不同的观点。
近20年来，发展心理学界和心理语言学界就此问题展开了深入的研究，形成了各种有关语言学习和获得的理论模式。
有关语言学习和获得模式有多种，这里仅介绍对目前学前儿童语言教育影响最大的4种模式：
行为主义的语言学习模式、先天论的语言学习模式、认知相互作用论的语言学习模式和社会相互作用论的语言学习模式。
一、行为主义言语获得理论
行为主义的语言学习模式来源于巴甫洛夫和华生的基本概念。
虽然在行为主义阵营中有关语言学习和获得理论观点不完全一致，各自的侧重点也不尽相同，但其本质是一致的，它们都强调周围的语言环境和强化对语言学习和获得的决定性作用。
下面我们分别介绍一下其中的代表学说。
1.模仿说
代表人物：
阿尔波特（Allport）20世纪20年代
主要观点：
认为儿童是通过模仿和临摹成人的言语学会语言的，儿童的语言是成人语言的翻版。
2.强化说：
代表人物：
斯金纳（Skinner）
主要观点：
强化是语言学习的必要条件，言语行为就是通过强化、模仿学习而来的。
3.选择性模仿说：
代表人物：
怀特赫斯特（Whilehurst）、瓦斯托（Vasta）70年代
主要观点：
儿童通过模仿获得的是范句的语法结构。
行为主义言语获得理论的基本观点：
强调成人的训练，强调向儿童提供成熟的言语样本让儿童模仿，对儿童成功的模仿予以奖励。
行为主义言语获得理论的优点与不足：
看到了模仿和强化在儿童学习语言中的作用；但是抹杀了生理基础的作用，过分夸大模仿的作用；否定了儿童在语言获得的积极性和主动性。
二、先天论
先天论的语言学习模式是从语言学的角度来解释儿童的语言学习的，所以许多学者将这种语言学习模式称为“语言获得的语言学模式”。
它主要是指乔姆斯基的转换生成理论流派对儿童语言学习和获得所作的解释。
代表人物：
乔姆斯基（Chomsky）50年代
主要观点：
强调先天遗传的作用。
认为儿童获得语言的过程是由普遍语法向个别语法转化的过程，这个转化是由言语获得装置（LAD）来实现的。
具体来说，乔姆斯基认为儿童是通过先天的普遍语法向个别的语法转化学会语言的。
个别语法就是儿童接触材料之后内化了的语法规则，是下意识的语言知识或语言能力。
由普遍语法向个别语法转化是由语言获得装置实现的。
语言获得装置以生来具有的普遍语法为依据，对具体接触的少量的语言材料提出初步的假设，然后再将这些假设逐个与具体接触的语言材料的结构进行对比，接受彼此相符的假设，产生母语特有的、抽象的语法结构，修改不符合的假设或者重新提出新的假设，最后建立一套个别语法规则系统。
在这个过程中，语言获得装置起到了“过滤”的作用，儿童按照语言获得装置的内容来决定母语的结构形式，说出符合语法规则的语句。
这个过程是由儿童在无意识的状态下自主完成的，并非周围人所强加的。
优点与不足：
重视生理和心理基础，但看不到后天环境的作用；很多观点是先验性的，无法检验；从另一个极端否定了儿童在语言获得的积极性和主动性。
三、认知相互作用论
认知相互作用论的语言学习模式是认知发展理论有关儿童语言学习的理论观点，同时深受现代认知心理学的影响，其代表人物是皮亚杰。
该学习模式认为语言是人类特有的行为，来源于人类遗传结构与环境输入之间的相互作用，特别强调儿童智慧、思维等认知因素的发展对语言发展的作用，认为语言与认知相互作用、相互影响、相互反映。
代表人物：
皮亚杰
主要观点：
语言来源于人类遗传结构与环境输入之间的相互作用，儿童的语言是主体与环境中的客体相互作用的结果，是“依赖于同化与顺应这两种机能从最初的不稳定状态过度到稳定的平衡”渐进的主动建构的过程。
优点与不足：
考虑到先天与后天的因素，但过于强调认知对语言发展的作用
四、社会相互作用论
社会相互作用论具有认知相互作用的基本范畴，与认知相互作用论对儿童的语言学习有相似的观点。
两者都认为，语言来源于个体遗传结构与环境输入的相互作用。
与认知相互作用论不同的是，社会相互作用论更强调儿童所处的语言环境和交往背景对儿童语言发展的作用。
代表人物：
布鲁纳（Brunner）等。
主要观点：
语言来源于人类遗传结构与环境输入之间的相互作用，认为环境，特别是语言交往环境在儿童语言结构获得的过程中起决定性的作用；同时将儿童及其语言环境看成一个统一的整体，这个整体是动态的，强调儿童指向语言（CDS）的作用。
优点与不足：
比较全面地反映了儿童在获得语言的过程中能动地建构语言的事实，强调成人向儿童提供语言样本，主张成人注意重构、扩展儿童不成熟的句子等。
但其过于强调成人的语言输入，强调儿童指向语言的作用，而忽视了儿童自身加工语言的心理过程。
第二章 当代学前儿童语言教育的基本观念
内容简介
本章主要介绍完整语言教育观、整合教育观和活动教育观的基本内涵，及在学前儿童语言教育中的运用。
通过本章的学习，学习者应理解、掌握完整语言教育观、整合教育观和活动教育观等三种语言教育观念的内涵。
学前儿童语言教育应贯穿着一定的指导思想，即一些基本的教育观念。
这些教育观念直接影响着学前儿童语言教育的效果，对语言教育效果起着决定性的作用。
对学前儿童进行语言教育首先需要同时树立完整语言教育观、整合教育观和活动教育观，明确回答语言教育是什么，语言教育和其他领域教育有何关系，以何种途径实施语言教育等问题。
这些基本观念既是学前儿童教育总的指导思想在学前儿童语言教育中的具体表现，也是当代儿童发展与教育研究成果在学前儿童语言教育实践中具体运用的必然结果。
一、完整语言教育观
（一）概念
完整语言教育观是当前国外儿童语言教育的一种新思潮。
它是指在儿童语言发展的关键期内，有必要给他们提供完整语言学习的机会。
即强调学前儿童语言教育目标是完整的；学前儿童语言教育内容是全面的、完整的；学前儿童语言教育活动过程是真实的、形式多样的。
（二）基本内涵
1.学前儿童语言教育目标是完整的
完整的语言教育目标应该包括培养儿童语言的听、说、读、写4个方面的情感态度、认知和能力。
对学前儿童来说，主要是培养他们的听、说能力和良好的听、说习惯，同时使他们获得早期的读、写技能，为他们进入小学进行正规的读写训练作前期准备。
在所有的目标中，培养学前儿童的语言运用能力，特别是提高学前儿童的语言核心操作能力应当成为语言教育的重点。
2.学前儿童语言教育内容是全面的、完整的
全面的语言教育内容是指在学前儿童语言教育中，既要引导儿童学习口头语言也要引导儿童学习书面语言，既要让儿童理解和运用日常交往语言，也要引导儿童学习文学语言；完整的语言教育内容是指在选择和编排语言教育内容时要“把语文视为一个整体，而非将教学切割成分离的技能成分”。
例如：
先将词安排在句子中学，将句子放在情境中去学习，然后再让儿童逐渐学习词、句子。
另外，还有注意以儿童的语言现有发展水平作为教育的起点，考虑儿童语言能力发展的自然顺序，“有机地连结语言和文学”，在文学作品中学习相关地语言知识，培养运用语言的能力，统整语言的听、说、读、写。
3.学前儿童语言教育活动过程是真实的、形式多样的
完整的语言教育目标和内容要求语言教育活动的真实性和形式多样性。
教育活动的真实性是指教师在组织活动时应着眼于创设真实的双向交流情境，使语言教育活动的过程成为教师与幼儿共同建设的、积极互动的过程。
因此，作为教师首先要了解儿童的交流需要，只有了解每一个儿童的特定交流需要才能有的放矢地给予帮助，也只有提供给儿童的语言范例是儿童所需要的，才能够激发儿童使用语言与人交流的动机，此时的语言教育才是最有效的。
教育活动的形式多样性是指语言教育应当有多种活动形式，丰富的学习环境，既要有重在训练幼儿发音的活动，也要有重点培养幼儿运用已有经验进行集体或个别交流的活动；既要有让幼儿欣赏文学作品的活动，又要有给幼儿机会表现文学作品情节的表演活动等。
二、整合教育观
（一）什么是整合教育观
整合的语言教育观是把儿童语言学习看成一个整合的系统，充分意识到儿童语言发展与其认知、情感等方面的发展是整合一体的关系。
在儿童语言发展的过程中，儿童对每一个新词、每一种句式的习得，都是整个学习系统调整、吸收和发展的结果，儿童的语言发展离不开其他方面的发展。
（二）基本内涵
1.语言教育目标的整合
整合教育观首先表现在语言教育目标的整合上，要求在制定学前儿童语言教育目标时，既要考虑完整语言各组成成分的情感、能力和知识方面的培养目标，也要考虑在语言教育中可以实现哪些与语言相关的其他领域的目标，同时也需要考虑哪些语言教育的目标可以在其他领域的教育中得以实现；使语言教育目标成为以促进儿童的语言发展为主线，同时促进儿童其他方面的发展的整合的目标体系。
只有树立了整合的语言教育目标意识，才能实现语言教育内容与方式的整合。
2.语言教育内容的整合
儿童语言的发展有赖于3种知识的整合习得：
社会知识、认知知识和语言知识。
因此，当代学前儿童语言教育内容是以这3种知识为主的整合。
曾经流行一时的语言教育模式以纯语言训练为教学内容，教学的着眼点主要放在句型词汇的反复操练上面，即使有认知或社会知识内容参与，也缺乏系统的整合，从而在教育过程中未能对学前儿童的发展形成应有的一体作用。
学前儿童语言教育内容的整合，要求教育工作者在设计选择教学内容时，充分考虑社会知识、认知知识和语言知识的有效结合，考虑学习内容在这三个方面都对学前儿童具有积极的挑战意味，考虑学前儿童在学习时获得整个语言学习系统的调整和受纳。
语言教育内容的整合是渗透在教育整体各个方面的语言学习机会的整合。
正如语言教育中融有其他方面的教育一样，其他方面的教育也从不同的角度对学前儿童语言学习提出了要求，并帮助学前儿童学习不同情境、不同性质活动中语言的应变能力。
因此，教育工作者为学前儿童提供的语言教育内容，实质上是适合他们语言学习系统与之交互作用的环境组成部分。
3.语言教育方式的整合
目标与内容的整合，同时牵制着语言教育方式的整合走向。
整合方式的突出特点，是以活动的组织形式来结构语言教育内容，其中包括专门的语言活动和与其他活动结合的语言活动。
在活动中，糅合多种儿童发展因素，允许多种与儿童发展有关的符号系统的参与，从而促使学前儿童在外界环境因素的刺激和强化作用下，产生积极的运用语言与人、事、物交往的需要、愿望和关系，并主动地通过各种符合手段（包括音乐、美术、动作、语言等）作用于环境。
在这样地学习中，一方面是语言知识，一方面是认知知识，再有一方面是社会知识，3方面交融汇合在语言操作实践中得以锻炼，并继续对环境产生良向反馈作用。
语言教育内容与方式的整合，构成良好的语言教育环境，学前儿童不再单纯为学说话而学说话，不再被动地接纳教师传授地语言学知识，他们在整合的语言教育环境中获得的是语言和其他方面共同发展的机会，他们是主动探求并积极参与作用的语言加工创造者。
三、活动教育观
（一）概念
活动教育观是指以活动的形式组织学前儿童的语言教育过程，帮助学前儿童学习语言。
（二）基本内涵
1.提供学前儿童充分操作语言的机会
有关理论告诉我们，儿童发展是靠他自己与外界环境相互作用而建构起来的。
身体发展需要的是营养物质，包括空气、阳光、水和各种食物等都经过身体各种器官、各个系统的作用，从外界摄取，通过消化、吸收转化为生长发育所需的能量。
儿童的语言发展也是通过儿童个体在外界环境中与各种语言和非语言材料交互作用得以逐步获得的。
儿童发展需要外界环境中的人、事、物的各种信息，但这些信息不是由成人灌输去强迫儿童接受的，而是在没有压力、非强迫的状态下，儿童通过自身积极与之相互作用而主动获得的。
学前儿童语言教育便是引导学前儿童积极地与语言及其相关信息进行相互作用的过程。
2.通过多种形式的操作促进儿童语言的发展
儿童认知发展的显著特点是通过他们自身的操作活动（包括动手、动脑及手脑并用的操作）来发生与环境交互作用。
因而，操作活动同样也是学前儿童语言教育的组织形式。
用活动的形式来组织学前儿童语言教育过程，意味着学前儿童可以在动手、动脑、动嘴的学习中获得亲身体验，也意味着学前儿童更有兴趣、更积极主动地投入到学习过程中去，还意味着学前儿童在学习中同时获得动作表征、形象表征和概念表征3中层次水平的练习，可以更好地掌握学习内容。
在学前阶段，儿童的活动往往与游戏、摆弄玩具等具体形式分不开来。
用活动的形式来帮助学前儿童学习语言，可以使儿童学得更活、学得更有趣，也学得更深入些。
相反，机械的语言训练，或是机械背诵记忆作用，对学前儿童的语言乃至其他方面发展未必具有长远效益。
儿童主体作用发挥的核心在于激发学习的内在兴趣和动机，因为，“在兴趣尚未被唤起之处是难以点燃学习动机之火”的，“一切用强迫手段达到的目的均毫无价值”。
3.要注意发挥学前儿童在活动中的主体作用以及教师在活动中的主导作用
所谓学前儿童的主体地位，是指在活动组织设计时充分考虑内容与形式适应学前儿童发展水平和需要；学前儿童在活动过程中始终有积极的动机、浓厚的兴趣和主动的参与精神，而不是被动的消极的受教者；活动为每个参与者（即每个学前儿童）提供适合他们发展特点与需要的环境条件。
当某些学前儿童因个体发展特点而出现不适应情况时，如某个学前儿童在学习某个文学作品时，存在较多困难，可通过适当调整使之愉快积极地投入学习。
教师在语言活动中的主导作用主要通过3个方面来体现：
（1）通过提供良好的语言教育环境——语言材料、操作材料、适当的氛围等，来体现教师有关教学的目标设想，来安排和组织学前儿童与一定的语言材料以及相关的信息材料的相互作用。
（2）教师通过提示、提问、讲述或暗示、示范等方法，指导学前儿童感知和探索，帮助学前儿童找到获得知识的途径，从而引导学前儿童完成学习任务。
在学前儿童与环境相互作用的关系中，教师往往成为一种中介力量，设计环境让学前儿童与之交往，同时指导学前儿童去与环境交往。
（3）因为各个学前儿童发展的差异，同样情境中各人获得的知识经验亦可能存在差异。
教师的主导作用便发生在对全班提出统一要求时，根据自己对每个学前儿童发展特点的了解，有针对性的给予指导，争取让每个学前儿童都得到进步。
第三章 学前儿童语言教育的目标
内容简介
本章首先阐述了语言教育目标制定的依据，然后论述学前儿童语言教育目标的结构和新中国学前儿童语言教育目标的沿革。
通过本章的学习，学习者应掌握学前儿童语言教育目标制定的依据，了解学前儿童语言教育目标的层次结构与分类结构以及新中国成立后各个时期学前语言教育目标的特点。
第一节 学前儿童语言教育目标制定的依据
学前儿童语言教育的目标，是根据学前儿童保育和教育的总体要求确定的，它是学前儿童教育总目标的重要组成部分。
任何教育目标的制定都不是凭空产生的，都需要有一定的客观依据。
一、社会的要求
教育的本质是由教育者对受教育者实施的一种有目的、有计划、有系统的影响，以便把受教育者培养成为本社会的政治、经济和文化服务的人。
因此，不能离开一定的社会要求去制定当前儿童语言教育目标。
了解社会对儿童语言成长发展的期望和要求，可以帮助我们确定学前儿童应学什么，应当掌握哪些最基本的语言知识和技能。
在我国现有的条件下思考学前儿童语言教育的目标，可以从以下三个角度来看有关社会的要求，具体如下：
（一）教育目标应反映中国社会主义在现阶段的价值观念和取向
（二）教育目标要适应我国生产力发展水平对人才培养的要求
（三）教育目标需要具有一定的超前性
二、学前儿童发展的规律
教育的对象是人，教育的一个基本职能就是促进教育对象的身心发展，因此，教育目标的制定必须时刻关注教育对象的兴趣和需要、认知发展与情感形成、社会化和个性养成等，必须充分地了解并尊重儿童发展的客观规律。
学前儿童语言教育是以促进学前儿童身心发展为根本目的的，因而必须尊重学前儿童身心发展的规律。
尊重学前儿童身心发展的规律，就意味着我们在制定教育目标时，应该注意学前儿童的语言发展需要和特点，根据他们身心发展的客观进程来实施教育。
了解和掌握有关学前儿童语言发展的进程、特点和机制等使我们在制定学前儿童语言教育目标时，可以根据学前儿童的实际状况来确定促进他们语言发展的方向。
三、语言的学科性质以及学前儿童语言学习的特点
语言作为一门学科或学前儿童教育课程中的一个领域，有其独特的教育功能和逻辑结构，学前儿童学习语言也有其特殊的规律，因此，我们在制定学前儿童语言教育目标时必须充分考虑语言的学科性质及其对学前儿童的教育功能和价值，尊重学前儿童语言学习的心理顺序和学习特点，制定符合学前儿童语言学习特点的恰当的教育目标。
有关语言的教育功能和性质以及学前儿童语言学习的研究可以帮助我们明确语言对于学前儿童“有什么功用”、学前儿童语言获得的一般顺序和基本条件等。
我国学前儿童语言教育的实践已经证明，只有根据社会要求、儿童语言发展和学习的规律以及语言的学科性质等制定教育目标，才能使这种教育真正成为有的放矢、有价值意义的教育。
第二节 学前儿童语言教育目标的结构
教育目标总是具有一定的可供分析的结构。
如果从纵向角度来看，学前儿童语言教育目标具有一般的层次结构，通常包括总目标、年龄阶段目标和活动目标；如果从横向角度看，学前儿童语言教育目标则存在独特的分类结构，分类结构因分类标准的差异而表现为不同的形式。
一、学前儿童语言教育目
升级会员 