333教育综合名词解释背诵Word文档格式.docx
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奥苏贝尔提出的。
是先于学习任务呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和心的学习任务相关联。
其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。
6、五育并举的教育方针*：
在全国第一次教育讨论会上,蔡元培明确提出新的教育方针,提出“五育并举”的思想。
1912年初，蔡元培发表《对于教育方针之意见》一文，根据专制时代和共和时代对教育的不同要求，从“养成共和国民健全人格”的观点出发，提出军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育“五育”并举的教育思想，成为制定民国元年教育方针的理论基础。
“五育”并举的教育就是德智体美和谐发展的教育，是符合当时历史发展要求的，是对封建教育及半殖民地半封建教育宗旨的否定，在教育思想史上也是一个巨大的进步。
从人才培养看，也符合人的全面发展的教育规律。
7、苏格拉底法*：
苏格拉底在教学中形成了具有自己特色的方法，一般称为“苏格拉底法”，苏格拉底将它称为“产婆术”。
苏格拉底法可以分为四个部分：
讥讽、助产术、归纳和下定义。
所谓“讥讽”，就是在谈话中让对方谈出自己对某一问题的看法，然后揭露出对方谈话中的自相矛盾，使对方承认自己对这一问题实际上一无所知。
所谓“助产术”，就是用谈话法帮助对方把知识回忆起来，就像助产婆帮助产妇产出婴儿一样。
所谓“归纳”，是通过问答使对方的认识能逐步排除事物的个别的特殊的东西，揭示出事物的本质的普遍的东西。
从而得出事物的“定义”。
这是一个从现象、个别到普遍、一般的过程。
不足之处是它是在没有成熟的教材、没有正规的课堂教学制度下的产物，运用范围受到很多因素的限制。
但是，它一定程度上遵循了人的认知规律，能使人更加深刻地发现真理、理解教育内容，使学生认识深化。
8、《初等教育法》*：
1870年，英国国会正式颁布“初等教育法”（Elementary也称福斯特法案）。
这是英国国民教育制度正式形成的标志。
⑴提出在全国各地5-12岁普及义务教育；
⑵国家仍然保留国民教育，特别是初等教育辅助权，监督权；
⑶将全国分成若干学区，每学区建立可征收税收，地方教育局领导地方教育，承认英国私立教育机构，认为这是国家教育的一种类型；
⑷宗教科目与世俗科目分离。
该法案的颁布，标志着英国国民教育制度的正式形成，从此，英国出现了公、私立学校并存的局面（“双轨制”）
9、学习动机：
是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动并致使行为朝向一定的学习目标的一种过程或内部心理状态。
10、知识：
个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。
其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反应，是客观事物的主观表征。
11、城市学校：
是新兴市民阶层子弟开办的、由城市当局管理的、学习世俗知识的学校总称。
是为适应生产的发展、市民阶层的利益需要而出现的新型学校。
主要类型有城市拉丁语学校、写作和算学学校、歌祷堂学校。
城市学校强调世俗知识，特别是读、写、算的基础知识和与商业、手工业活动有关的各科知识的学习，使学校教育为人们的现实生活服务。
同时城市学校主要满足新兴城市对从事手工业、商业等职业人才的需要。
12、监生历事制度：
它是明朝国子监监生的实习制度。
始于洪武五年。
规定国子监生学习到一定年限，分拨到政府各部门“先习吏事”，称为“历事监生”。
监生历事时间不同有的三个月，半年，有的一年，甚至更长。
监生历事期满经考核，分为上、中、下三等。
设立此制度起因是为弥补明初官吏不足，然而，监生也获得了丰富的实际经验。
此制度可以视为中国古代大学的教学实习制度。
不过，后来，监生日增，历事泛滥，已徒具形式，失去了其积极意义。
13、教育学：
教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，归纳总结人类教育活动的科学理论与实践，探索解决教育活动产生、发展过程中遇到的实际教育问题，从而揭示出一般教育规律的一门社会科学。
教育是一门广泛存在与人类社会生活中、有目的培养人才的活动，教育学的研究具有客观性、必然性、稳定性、重复性、现实性、辩证性、科学性。
14、学习策略：
是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。
我国学者大多认为学习策略主要由认知策略、元认知策略和资源管理策略组成。
（1种）从不同角度，对学习策略的定义可以归纳为三类：
第一类，把学习策略看成是学习过程中信息加工的程序、方法或者规则，即学习策略是学习方法；
第二类，把学习策略看成是学习过程中的信息加工进行调节和控制的技能；
第三类，把学习策略看成是学习过程中信息加工的方法与调控技能的结合。
学习策略具有三个特点，操作性和监控性的有机统一；
外显性和内隐性的有机统一；
主动性和迁移性的有机统一。
可分为认知策略、元认知策略、资源管理策略。
（2种）就是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。
是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的。
是有效学习所需要的。
是针对学习过程的。
是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。
15、课程：
是为各级各类学校实现教育目标而制定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。
是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在。
从育人目标的角度看，课程是一种培养人的蓝图；
从课程内容的角度看，课程是一种适合学生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生个性全面发展的知识体系及其获取的途径。
16、贝尔—兰开斯特制：
又称导生制。
由教师把所教的内容先教给年龄大，学习比较好的学生，然后由这些学生再教给其他学生，这些学生称为导生。
这个制度称为导生制。
这种制度节省师资、花费少，在英国特定的历史条件下，对初等教育的发展产生了积极的影响。
它能充分发挥学生的才能，培养学生独立工作的精神，鼓励学生参与学校管理，鼓励学生、班级之间进行竞争。
但它不能给儿童以系统、充分的知识，也有机械、生硬的毛病，只注重学生的外部动机，不考虑学生的兴趣，实行体罚，所以只能满足民众对低水平初等教育的要求，不可能适用于各种程度的教育。
19世纪后叶，随着各国师范教育的发展，导生制学校逐渐消失。
17、义务教育：
通过法律对某年龄阶段的儿童实行的强制性的由国家、学校和家庭保障予以的教育。
是根据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。
其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育的制度。
义务教育又称强迫教育和免费义务教育。
18、最近发展区：
维果斯基认为，儿童有两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；
另一种是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，这两者之间的差距就是“最近发展区”。
苏联心理学家维果茨基把儿童不能独立完成但在他人的指导帮助下能完成的任务范围叫做最近发展区。
赞科夫根据维果茨基这一理论，提出了“最近发展区”之说。
他把学生在教学过程中的发展水平分为两种水平。
一种是现有发展水平，即学生能够独立解决问题的水平；
另一种水平为最近发展区，即在教师或成人的引导与帮助下才能达到的解决问题的水平。
这个存在于学生现有发展水平和在成人引导下所能达到的发展水平之间的差异，就是“最近发展区”。
他认为教学要促进学生的发展，就应为学生的发展创造“最近发展区”，然后，使学生的“最近发展区”转化为他们的现有发展水平。
19、国家课程：
是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关。
国家级课程是一级课程。
20、测验：
是测量一个行为样本的系统程序，即通过观察少数具有代表性的行为或现象来量化描述人的心理特征，为了减少误差，测验在编制、施测、评分以及解释等方面都必须遵循一套系统的程序。
21、元认知策略*：
是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。
学习时，学习者要学会使用一些策略去评估自己的理解、预计学习时间、选择有效的计划来学习或解决问题。
概括起来，元认知策略大致可分三种。
计划策略，包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务；
监控策略，包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间；
调节策略，与监控策略有关。
能帮助学生矫正他们的学习行为，使他们补救理解上的不足。
22、道尔顿制*：
1920年，美国的帕克赫斯特在马萨诸塞州道尔顿中学创建了一种新的教学组织形式，称为“道尔顿制”。
按道尔顿制，教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导。
学生完成一定阶段的学习任务后，向老师汇报学习情况和接受考查。
由于每个学生的能力和志趣不同，他们各自的学习任务和内容就不同，甚至彼此不相干；
学习任务按月布置，完成后再接受新的学习任务。
它最显著的特点是重视学生自学和独立作业，在良好的条件下，有利于调动学生学习的主动性，培养他们的学习能力和创造才能。
但是，大多数学生尚不具备独立学习和独立作业的能力，如果没有教师的讲解，往往浪费时间，学不到系统的知识；
况且，要求良好的教学设施与条件一般不具备。
但它注重学生自学和独立作业的意向值得借鉴。
23、文雅教育：
也称自由教育，是亚里士多德在认为职业与教学分为自由与偏狭的思想上提出了适合自由民的教育。
文雅教育是反对教育具有功利性，主张以提高一般文化素养为目的，以自由发展理论为目标，探索高深的纯理论知识的高尚的教育，自由教育符合人的身心发展。
与现代功利性教育相比。
是一种纯粹的教育，对后世产生了重要的影响。
但它又对知识带有偏见，将其分为高尚与卑贱，同时由于适合自由民，使其具有明显的阶级性，只为少数贵族所享有，不利于教育的普及。
24、学校制度：
现代教育制度的核心部分是学校教育制度。
学校教育制度简称学制，指的是一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
25、智育：
是授予学生系统的科学文化知识、技能和发展他们的智力教育。
它在帮助学生认识自然规律、社会规律，提高分析和解决问题的能力，掌握从事社会主义现代化建设和各种社会工作的本领。
所以，智育也是全面发展教育的重要组成部分。
26、技能：
一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
它是在后天的不断学习的过程中逐步完善的，而不是通过遗传而来的；
它是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于认知经验的知识；
技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则。
按技能的性质和特点，技能可以分为动作技能和智力技能。
27、课程标准：
是指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以纲要形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。
课程标准是按教学科目编制的，它反映某一门学科的性质、特点、任务、内容及其实施的特殊方法论要求。
2001年以前曾称之为教学大纲，2001年改称为课程标准。
一般是由说明、课程目标、课程内容标准和课程实施等部分组成。
一方面，它不仅是教材编制的基本依据，而且是编好教材的前提和不可或缺的一个环节；
另一方面，它也是教师领悟与掌握一门课程的精神实质与学科体系，深入理解教材，正确进行教学设计的有效工具。
28、分组教学：
是指按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。
它的类型主要有能力分组和作业分组。
它的优点是比班级上课更切合学生不同班组的水平和特点，便于因材施教，有利于人才的培养。
但是很难科学地鉴别学生的能力和水平；
与教育公平的要求相左；
往往会使快班的学生骄傲，慢班的学生积极性下降。
29、教育目的*：
教育目的是把受教育者培养成为一定社会所需要的人的总要求，是学校教育所要培养的人的质量规格。
广义的教育目的是指存在在于人的头脑之中的对受教育者的期望和要求。
狭义的教育目的是指国家提出的教育总目的和各级各类学校的教育目标，以及课程与教育等方面对所培养的人的要求。
30、讲授法：
是我国中小学常用的教学方法之一。
是教师通过语言系统连贯地向学生传授科学文化知识、思想观念，并促进他们的智能与品德发展的方法。
可分为讲读、讲述、讲解和讲演四种。
讲授的内容要有科学性、系统性、思想性、启发性、趣味性；
讲究讲授的策略与方式；
讲究语言艺术。
31、学校教育：
学校教育是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响受教育学校教育者的身心发展为直接目标的社会活动。
学校教育专指受教育者在各类学校内所接受的各种教育活动，是教育制度的重要组成部分。
一般来说，学校教育包括初等教育、中等教育和高等教育。
32、学记：
《礼记》中的一篇，是中国古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著，是先秦时期儒家教育和教学活动的理论总结，它主要论述教育的具体实施，偏重于说明教学过程的各种关系。
主要包括关于教育作用与教育目的，教育制度与学校管理，教育、教学的原则与方法等。
提出了教学相长、尊师重道、藏息相辅、豫时孙摩、启发诱导、长善救失。
也提出了讲解法、问答法、练习法等教学方法。
《学记》为中国教育理论的发展树立了典范，
其历史意义和理论价值十分显著。
它的出现意味着中国古代教育思维专门化的形成，是中国教育理论发展的良好开端。
33、中体西用：
“中学为体、西学为用”的缩略语。
“体’，即根本的意思。
“用”，即具体的措施。
19世纪60年代以后洋务派向西方学习的指导思想。
“中学”指以三纲五常为核心的儒家学说，“西学”指近代传入中国的自然科学和商务、教育、外贸、万国公法等社会科学。
它主张在维护清王朝统治的基础上，采用西方造船炮、修铁路、开矿山、架电线等自然科学技术以及文化教育方面的具体办法来挽救统治危机。
34、发现学习：
发现学习是指学生在学习情境中通过自己的探索寻找来获得问题答案的学习方式。
发现学习的首倡者为美国当代认知派心理学家布鲁纳。
35、因材施教（原则）*：
是一种教学原则。
是指教师要从学生的实际情况、个别差异与个性特点出发，有的放矢地进行有区别的教学，使每个学生都能扬长避短、长善救失、获得最佳发展。
宋代朱熹把孔子的经验概括为“孔子施教，各因其材”。
这是“因材施教”的来源。
这一原则是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。
36、奥苏伯尔的有意义学习：
有意义接受学习的过程是认知-同化的过程，即是将新知识纳入原先的认知结构的过程；
学习的结果是使原有的认知结构不断得到改组，一方面是使新知识获得实际意义，另一方面使原先的知识结构发生相应的变化。
同化是有意义学习的内在机制，因此，奥苏伯尔的有意义接受学习又称为“认知-同化”学习理论。
奥苏贝尔认为就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
所谓实质性的联系，是指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。
所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的逻辑基础上的联系。
意义学习的产生既受学习材料本身性质的影响，也受学习者自身因素的影响。
有意义学习重视学生学习的主动性；
强调新知识的学习对已有知识的依赖性；
强调认知结构对学习新知识的重要性以及认知结构的可变性。
37、心理发展：
是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
38、元认知：
是指对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立又相互联系的成分：
对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。
39、教学组织形式：
就是根据一定的教学思想、教学目的和教学内容以及教学主客观条件组织安排教学活动的方式。
40、综合课程：
是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。
41、讨论法：
是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨，辨明其是非真伪以获取知识的方法。
学生通过讨论、争辩，确能提高学生的思想认识和教育质量。
可以是整节的课堂讨论，也可以是几分钟短暂的讨论，或是全班性的，或者小组讨论，或者二者结合起来进行。
讨论的问题要有吸引力；
要在讨论中对学生启发、引导；
做好讨论小结。
42、课程计划：
是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导文件。
43、环境决定论：
洛克认为人类的身心特征、民族特性、社会组织、文化发展等人文现象受自然环境，特别是气候条件支配的观点，是人地关系论的一种理论。
简称环境决定论。
44、学生观：
指教育者对学生的基本看法，它支配着教育行为，决定着教育者的工作态度和工作方式。
传统学生观把学生视为被动的客体，是教育者管辖的对象，是装知识的容器；
而现代学生观则认为学生是积极的主体，是学习的主人，是正在成长着的人，教育的目的就是育人。
45、教育民主化：
是对教育的等级化、特权化和专制型的否定。
一方面，他追求让所有人都受到同样的教育，包括教育起点的机会均等，教育过程中享受教育资源的机会均等，另一方面，教育民主化追求教育的自由化，包括教育自主权的扩大，如办学的自主性，根据社会要求设置课程、编写教材的灵活性，价值观念的多样等。
教育民主化首先是指教育机会均等，包括入学机会的均等，教育过程中享有教育资源机会的均等和教育结果的均等；
其次是指师生关系的民主化；
再次是指教育活动、教育方式、教育内容等的民主化，为学生提供更多的自由选择的机会。
47、《理想国》*：
《理想国》是一部讨论政治和教育的著作。
书中以苏格拉底和格劳孔等人的对话形式表述其哲学、政治和教育思想，讨论了政治体制、婚姻、优生、宗教、道德、教育、文艺等各种问题。
在本书中，他精心设计了一个较为完整的国立学校教育体制。
48、美育*：
亦称审美教育，是一种按照美的标准培养人的形象化的情感教育。
培养学生认识美、爱好美和创造美的能力的教育。
在人的全面发展教育中，美育占有重要地位。
内容包括艺术美、自然美、社会美和科学美。
49、双轨制*：
是现代学校教育制度的类型之一。
是在18、19世纪的西欧，在社会政治、经济发展及特定的历史文化条件影响下，由古代学校演变而来的带有等级特权痕迹的学术性现代学校和新产生的供劳动人民子女入学的群众性现代学校，都同时得到了比较充分的发展，于是就形成了欧洲现代教育的双轨学制，简称双轨制：
一轨自上而下，其结构是——大学（后来也包括其他高等学校）、中学（包括中学预备班）；
另一轨从下而上，其结构是——小学（后来是小学和初中）及其后的职业学校（先是与小学相连的初等职业教育，后发展为和初中相连的中等职业教育）。
优点是两轨学校系统之间分工明确，分别承担精英教育和大众教育的职责，提高了办学效益。
其最大的弊端是严重危害了教育机会均等，背离了现代教育普及化、公平化的基本精神。
50、京师同文馆*：
中国近代第一所新式学校，由洋务派于1862年创建。
它最初是一所外国语专门学校，目的是培养清政府所需要的外事专业人才。
1867年以后陆续增设近代学科，包括算学、天文、地理、矿学等，才成为名副其实的近代学校。
1901年并入京师大学堂。
京师同文馆是清末洋务运动的产物，是带有某些资本主义因素的半殖民地、半封建性质的学堂，是洋务学堂的典型。
在中国近代教育史上，它被视为中国政府自行创建的第一所新式学堂，标志着中国近代新式学堂的诞生。
51、有教无类*：
就是打破少数奴隶主贵族对文化教育的垄断，扩大受教育的对象，使那些愿意学习而在经济条件和时间上又允许的人，不论贫富、贵贱以及“国别”，都可有受教育的权力和机会。
孔子从“性相近，习相远”的理论前提出发，主张扩大教育的对象，明确提出“有教无类”的主张。
不分贵贱贫富和种族，人人都可以入学受教育。
“有教无类”作为私学的办学方针，与贵族官学的办学方针相对立。
打破了贵贱、贫富和种族的界限，把受教育的范围扩大到平民，是顺应历史发展潮流的进步思想，也是孔子教育思想的组成部分。
52、苏湖教法：
是北宋教育家胡瑷在苏州、湖州讲学时采用的一种教学及教学管理方法，其主要做法是：
设立经义斋和治事斋，创行分斋教学制度。
经义斋主修六经经义，属“明体”之学，培养高级统治人才；
治事斋分“治民、讲武、堰水、历算”等科，属“达用”之学，培养专业人才。
学生可以主修一科，兼学一个或几个副科。
胡瑗的苏湖教法是中国教育史上最早创立的分科教学和学科的必修、选修制度，在世界教育史上也是最早的。
53、小先生制：
是陶行知在生活教育实践中倡导并推广实施的一种教育组织形式，即在儿童教育中采取大的教小的，会的教不会的方法。
1932年，陶行知在上海与宝山之间筹办了山海工学团，在其中的儿童工学团里采用了小先生制。
陶行知把“小先生制”看作是普及教育中“攻破先生关”的有效手段。
“小先生制”对解放区的普及教育活动也起到了积极的作用。
54、生活教育理论：
是陶行知针对传统教育的弊病提出来的。
生活教育的内容主要包括三个方面，即：
生活即教育，社会即学校，教学做合一。
在陶行知的生活教育理论中，“生活即教育”是其实质，“社会即学校”是其课堂，“教学做合一”是其实施的方法。
这虽然有忽视系统理论知识的不足，但从根本上讲，生活教育理论是在反对封建的旧教育、探索中国教育发展出路的过程中逐步形成的，在克服传统教育的弊端方面发挥了积极的作用。
55、骑士教育*：
是西欧中世纪世俗教育的主要类型之一。
是中世纪西欧封建社会等级制度的产物。
骑士教育的主要目标是培养英勇善战、忠君敬主骑士精神和技能。
其实施分为三个阶段：
从出生到7—8岁为家庭教育阶段；
7—8以后为礼文教育阶段，低一级的贵族将儿子送到高级贵族的家庭中充当侍童；
14—21岁为侍从教育阶段，重点是学习“骑士七技”，同时还要侍奉领主和贵妇。
年满21岁时，通过受
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