阅读教学中学生问题资源的开发与利用课题研究报告Word文档格式.docx
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语文阅读教学中的这种反常现象着实令人担忧。
如果不尽早想办法解决这一问题，问题的出现永远只会属于教师或教材，这样的教学会在很大程度上忽略学生的主观能动性，学生只可能是知识获得过程的被动者，只能按照教师的思维过程进行学习。
显然，这不利于学生创新
①转引自蔡伟．课堂教学创新论〔M〕．长春.吉林人民出版社.2003年．254页
意识的萌发，也不利于学生的主动发展。
在语文阅读教学中应合理地开发和利用学生的问题资源,重视培养学生的问题意识，提高学生在阅读中的质疑能力,从而形成学生的批判性思维。
二、理论背景
（一）、素质教育的要求
全面推进素质教育是我国社会的跨世纪选择。
然而不论理论界、实践界还是决策界对“素质教育”本身的涵义还存在重要认识上的差异。
仔细探究素质教育的本质，我们会发现素质教育其实是主体教育观的体现。
它代表着一种进步的教育价值取向，也顺应了世界文化的整体走势。
主体教育观有两个基本内涵。
首先，人是主体，教育应当尊重并提升人的主体性，培养具有主体性的人。
教育的双方是教师与学生，他们之间的关系应当是主体与主体之间的关系，教师在与学生的交往中培养学生成为主体性的人。
其次，教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位。
教育并非被动适应纷繁复杂、良莠并蓄的社会生活，它通过培养具有主体性的人，对社会生活进行批判与超越，教师在课堂教学中应强化学生的主体地位，培养学生的主体意识。
学生主体意识愈强，他们参与自我发展的自觉性就愈大，从而也就能在教学中充分发挥自身的能动力量，不断调整、改造自身的知识结构、心理状态和行为方式。
陶行知先生讲，如果你按着鸡脖子喂米给鸡吃，它乱叫乱挣也不会吃。
如果你松开鸡，它就会自己去主动吃米。
①喂鸡如此，课堂教学更应强调以学生为主体，引导学生主动探索，让他们积极思考、自觉实践、主动发问、生动活泼地发展。
（二）、后现代课程观的影响
２０世纪７０年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”：
开始由探究普适性的教育规律向寻求情境化的教育意义。
这种“范式转换”在课程与教学研究领域有突出表现，课程研究领域开始超越以“泰勒原理”为代表的具有理性主义性格的“课程开发范式”，走向“课程理解范式”——把课程作为一
①转引自顾向阳.浅谈在课堂教学中培养学生的“问题意识”〔Ｊ〕．天津教育.2002年（10）．7页
种多元“文本”来理解的研究范式。
①
这一转变对课程的影响是深远的。
我们可以简要的概述一下后现代课程的特点：
第一，开放性——同旧课程模式抗拒变革、排斥干扰、难以适应社会高速变化之需要相对立，新课程模式鼓励变化、接纳干扰、允许错误，外界的各种刺激成为促进内外部之间交互作用从而达成内部重组的手段。
第二，整合性——课程内容不再视为绝对客观的稳定不变的知识体系，课程目标也不再是完全预定的，课程成为师生共同探索新知的发展过程。
第三，变革性——课程旨在改变学生的思想与行为以促成发展。
这是一种根本性的变革,而非表面意义上的改变。
第四，内在性——在旧课程中变化是由外部引起并控制的，学生被动接受知识。
而新课程则将自身或机体对外部力量的反应所引起的内部再组织作为变化的根本。
第五，自发性——强调“自发性”是变化过程中的强有力因素：
课程应给予学生自我组织的时间和机会，以最有利的时机引发学生的内部重组。
第六，不确定性——课程不再作为确定的知识载体出现，而成为一种发展的过程，目标成为指导这一过程的路标，教学过程本身将由不确定性逐步转化为确定性。
后现代课程观也促使了教师和学生角色的变化。
这一开放的系统允许学生和教师以会谈和会话的形式讨论问题，没有人拥有绝对真理而每个人都有权利要求被理解。
教师是领导者，但只是学习者中一个平等的成员。
学生应有一种健康的对“真理”的怀疑精神，不再是预定“真理”的被动接受者，而是知识意义的积极创造者，教师也应尊重学生对于问题的多重解释性。
（三）、《语文课程标准》的实施
我国新一轮基础教育课程改革在世纪之交启动，经过充分酝酿和研究，教育部制定了《基础教育课程改革纲要（试行）》，确定了改革目标，研制了各门课程的课程标准。
改革使我们的教育观念发生了新的变化，《语文课程标准》对教学提出了更高的要求，以笔者要研究的阅读教学为例，认为阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中加深对文本的体验和理解。
提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、
①大卫·
杰弗里·
史密斯．全球化与后现化教育学〔M〕．郭洋生.北京.教育科学出版社.2000年．1页
阅读反思和批判等环节，拓展学生的思维空间，从而提高学生的阅读质量。
在阅读的阶段目标中更加具体地显示了阅读教学的新理念。
在第一学段，要求“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法。
”①在第二学段，要求“能对课文中不理解的地方提出疑问”。
②“学贵有疑”，人们的进步往往是在解决问题的过程中获得的，而提出问题是解决问题的必然前提，阅读也不例外。
能抓住要点，抓住关键提问，提出的问题有价值，这是一种能力的表现。
这种能力对学生阅读水平的提高是具有重要作用的。
在第三学段，阅读目标有了新的内容，提出探究性阅读，如“在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断”，“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读”。
③在第四学段则要求“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题”。
④在第五学段（高中阶段）提法更加全面，要求“发展独立阅读的能力，善于发现总问题、提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。
”⑤“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。
学习探究性阅读和创造性阅读，发展想像力，思辨能力和批判能力。
”⑥这些要求都十分强调学生的问题意识，要求学生在阅读中具备提出问题、分析问题和解决问题的能力。
教师要在阅读教学中及时抓住契机，激起学生探索、研究的欲望，让学生体验强烈的问题意识所带来的愉悦感觉，从而培养学生成为发现者、探索者、创造者和成功者。
三、基本概念界定
（一）、“问题”的概念界定
１、国内外学者对问题的定义
（１）、桑代克和斯金纳
历史上具有行为主义倾向的心理学家桑代克和斯金纳等把问题定义为有机
①②③④中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育语文课程标准〔Ｍ〕.北京.北京师范大学出版社.2000年.5、7、9、11页
⑤⑥中华人民共和国教育部制订.普通高中语文课程标准〔Ｍ〕.北京.人民教育出版社.2003年.7、8页
体缺乏现成反应可以利用的情境。
如饿猫初次被置于桑代克的迷笼中，它就面临问题情境。
白鼠置于斯金纳箱中，它如何获取食物，也面临问题情境。
①这种定义，可以说是对问题最广泛的定义。
但这一定义过于空泛，难以指导问题开展深入的研究。
（２）、纽威尔和西蒙
现代信息加工心理学家纽威尔和西蒙，他们认为问题是一种情境,它具有三个主要组成部分：
当前状态；
目标状态；
从当前状态向目标状态转化所需的一系列操作（纽威尔和西蒙，１９７２）例如，一辆汽车坏了，请你看看故障在哪里，这个问题的当前状态就是车子开不动这一事实，其目标状态就是对故障部位的获知，其操作就是一系列的检查比较。
如果以这个框架理解问题，那么问题解决就是通过一系列操作（有时还必须探究须进行哪些操作）使得当前状态转化到目标状态。
可见，问题就是一种情境，在这个情境中：
某个人希望达到一定的目标；
但是初次尝试失败；
往往有多种方案可供选择。
在此，第三点相当重要，如果只是一个明摆着的答案，单凭记忆就能解决，如此简单的问题是不能算作心理学上讲的问题了。
②
（３）、乔纳森
乔纳森是建构主义学习环境、问题解决研究方面的国际知名专家。
他认为问题有两个关键的情境包括：
第一、多种多样的不同的情境。
从规则的数学问题到令人争论不休的复杂的社会问题如学校的暴力问题。
第二、所寻找的或解决的那些求知的东西要有一定的社会的、文化的或技术的价值。
也就是说，问题解决者相信寻找这些求知的东西是有价值的。
如果没人觉察到某种求知或没有确定求知需要，也就没有了问题。
③
（４）、吉尔福特
美国创造心理学家吉尔福特作了不同的解释，他认为问题就是每当你碰到不
①皮连生.智育心理学〔M〕．北京.人民教育出版社.2001年.186页
②邵志芳．思维心理学〔M〕．上海.华东师范大学出版社.2003年．80页
③DavidH•Jonassen.TowardaDesignTheoryofProblemSolving.EducationTechnologyResearchandDevelopment.2000.No.4
进一步作心理上努力就不能有效地应付的情况或当你需要组织新的信息，或以新的方式运用已知的信息项目以解决目前的情况。
自然，吉尔福特的解释并非“问题”的至论，但“不进一步作心理努力”就能解决的决非“问题”，或者说，不具有思维性的提问不能称之为“问题”的观点无疑是正确的。
（５）、国内的教育家和心理学家
认为问题是一种情景，个体想做某件事，但不能马上知道对这件事所需采取的一系列行为；
问题即疑点。
当人们面对尚不认识的某些事物的本质或规律而又不能应用已有知识和技能弄清它是如何产生时,问题就产生了,也即我们通常所说的发现了问题。
（６）、专业辞书的定义
①、《教育大词典》
问题（problem）：
亦称“难题”。
泛指有机体不能利用现成反应予以应答的刺激情境。
狭义上指人不能用现成的知识（包括概念、规则和方法）达到既定目标的刺激情境。
难题不同于简单的问题（question）。
前者的解决需要依据某种策略，对与之有关的知识经验重新组合、转换；
后者可依据已有的知识立即作出应答。
②、《新华词典》
问题：
第一、需要解决的矛盾；
第二、要求回答或解释的题目；
第三、事故、毛病、困难。
③、《语言大典》：
第一、question：
Ａ、疑问 Ｂ、辩论或所探讨的题目或某一个方面；
第二、matters：
Ａ、一个特殊的但通常未说明其形势、发生或关系的事件或情况 如：
对这个问题权衡和辩论了好几天，才达成一项决定 Ｂ、一个引起人兴趣或有关系的主题；
第三、problem：
Ａ、已经或将要提出的供咨询、考虑、讨论、决定或解决的事 Ｂ、指任何要求解决或答复之事，或指任何引起困惑或令人关心之因素；
第四、issue:
指带有选择余地让人们挑选或作出决定的事物：
包
①顾明远主编.教育大词典〔G〕．上海.上海教育出版社.1990年.209页
②新华词典编纂组编.新华词典〔G〕.北京.商务印书馆.1987年.882页
含判断或作出决定的事物。
其中，question是一般的小问题、有明确答案的问题；
matters是指事件、事故；
issue是指议题；
problem是指那些复杂的、不一定有明确答案的难题。
２、本研究对“问题”的定义
在课堂教学中，作为教学论术语的“问题”是多义的。
它有两种特征：
第一，问题只激起原有知识的复现，并不包含任何对学生来说是新的东西；
第二，问题给学生带来一定数量的新信息，并启发学生去分析或解释新的信息。
为了达到各种不同的教学目的，需采用不同类型的问题。
第一，所有的问题都可以按其内容、语言和语调进行划分，问题可以是复合式的，也可以是简单式的。
第二，就其宗旨来说，问题可能是稍具指南性的，可能是具有明确指导性的，可能是启发性的，也可能是提示性的。
在这个意义上我们可以把问题分为信息性问题和问题性问题。
在什么样的条件下，“问题”才算是“问题性”的呢（对学生来说）？
首先，问题应该与以前掌握的概念和观念有着逻辑联系，也应该与在一定的教学情境中需要掌握的概念和观念有着逻辑联系。
其次，必须使问题具有认识上的难度。
再次，问题应该引起听课者的情感反应，使听课者在将新的东西与以前已知的东西对照时产生惊异感，感到现有知识、技能和熟练程度的不足，等等。
美国芝加哥大学心理学教授J·
W·
盖泽尔斯把“问题”分为呈现型问题（是将一个现成的问题提供给解决者去考虑。
这是学校中典型的问题情境,它是教师传授知识不可或缺的途径,但它所提供的创造性思维空间是极其有限的。
因此,培养学生的问题意识不能仅仅停留在这一层面上。
）；
发现型问题（问题是由学生自己提出或发现的，而不是教师或教科书给定的，有的还可能没有已知的公式、办法或答案。
高层次的发现型问题能导致重大的科学发现。
在教学中学生通过思考,自己提出问题,它能引人思考,给人启迪。
在学生问题意识的培养中特别要关注此类问题的出现。
创造型问题（人们从未提出过的，如一些科学家、艺术家提出的具有科学创新价值的问题，它是科学家、艺术家们从事创造性活动的基础。
我们今天培养的学生未来将成为创造型问题的提出者和解决者,我们的教育有责
①王同亿主编.语言大典〔G〕.三环出版社.1990年.3619页.
任给予学生这样的眼界和高度。
）。
我们所要界定的“问题”概念与“发现型问题”相近，是指学生在阅读教学活动中产生的一种有意识进行质疑问难、追寻探究的心理状态。
在这种心理状态的促发下，学生就能顺利进入问题的提出、分析与解决的思维链中，充分体现思维的灵活性、独立性。
（二）、“问题资源”的概念界定
随着我国基础教育课程改革力度的不断加大，课程资源作为此次课改中颇有特色与新意的一部分倍受社会各界人士的关注，课程资源的建设问题也成为我国基础教育改革所面临的一个崭新课题。
理论界对课程资源的概念作出了一些定义，现列举如下：
顾明远先生在其编著的《教育大词典》中提出了与课程资源相类似的一个概念，即教育资源，指教育过程中所占用、使用和消耗人力、物力和才力的总和。
徐继存等人提出，课程资源是课程设计、实施和评价等整个课程编制过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。
包括教材以及学校、家庭和社会中所有有助于提高学生素质的各种资源。
课程资源既是知识、信息和经验的载体，也是课程实施的媒介。
吴刚平提出，课程资源是指形成课程因素来源与必要而直接的实施条件。
范蔚提出，课程资源是指富有教育价值的、能够转化为学校课程或服务于学校课程的各种条件的总和。
综合各家之言，我们可以说教育教学活动可以开发、利用的资源是多种多样的，既有来自自然界的，也有来自社会的；
既有显性的，也有隐性的；
既有校内的，也有校外的等等，多种多样的资源为学校和教师因地制宜地开发和利用资源提供了广阔的空间。
教学是课程实施的主要途径，所以教学活动的资源也是课程资源的重要组成部分，而且是更为细节的部分。
笔者提出的“问题资源”，就是在阅读教学中把学生提出的问题作为一种资源加以合理的开发与利用。
教学活动
①转引自孙春成.语文课堂问题教学策略〔M〕.南宁.广西教育出版社.2003年.26页
②转引自刘旭东,张宁娟,马丽.校本课程与课程资源开发〔M〕.北京.中国人事出版社.2003年.137页
的双方是教师和学生，首先，教师本身是最重要的课程资源，其次，教师是课程资源开发与利用的主力军，学生是教学活动的另一主体，在阅读教学中，学生对文本的解读会有自己个性化的见解，并提出各种问题，学生的问题更是重要的课程资源，而这类课程资源却一直被人忽视。
笔者提出“问题资源”这一概念，就是希望教师在教学中能有意识的对学生的问题进行处理，把学生昙花一现的思维火花转化为教学中最精彩的环节。
（三）、“问题意识”的概念界定
目前的阅读教学教师仍占据主宰地位，“问题止于教师”是普遍现象，学生不提问题是常态，偶然出现学生提问那只是教学中的零星火花，瞬间即灭，教师难以捕捉，即使捕捉到了也难以把握契机加以利用。
为了改变这样的现状，我们在研究中第一步要考虑的就是让学生在阅读中形成问题意识，教师在思想上必须转变观念，强化学生的主体地位，充分认识到培养学生问题意识的重要性。
那么究竟什么是“问题意识”呢？
从心理学角度来讲，“问题意识”是指人们在认识活动中，经常意识到问题的普遍存在，意识到会有一些难以解决或疑惑的实际问题及理论问题，并产生一种怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，这种心理又驱使人们积极思维，不断提出问题和解决问题。
问题意识强的学生具有强烈的好奇心，能不断提出问题，并能进行卓有成效的思考，这种学生的创造力比较强。
在语文阅读教学中培养学生的问题意识，主要是让学生意识到问题的存在，通过自由探讨，积极思维，大胆提出发现型问题。
这种问题并非每一次都有所发现，有所创造，有所前进，这种问题的提出也主要不在于寻得正确的解答，而在于激发学生对问题、现象保持一种敏感性和好奇心，通过批判性思维，形成自己的独立见解。
有了这种问题意识的学生，应该是带着问题走进教室，带着更多的问题离开教室。
四、学生问题意识的现状分析
课堂教学过程是一个特殊的认知过程，是一个不断提出问题、解决问题的过程。
但是，由于受传统教育观念的影响，我国学校教育长期以来只重视学生学习结果而忽视学生思维过程，学生提出问题和解决问题这些环节都是教师代劳，学生的思维处于一种休眠状态。
阅读教学要培养学生的创新精神、创新能力，促进学生的主动发展，就必须尽快扭转压抑学生问题意识的现状。
（一）、学生问题意识的现状调查
调查分两个步骤。
第一步，采用问卷调查法，调查学生在课堂上能不能及时
提出问题；
第二步，采用课堂观察法，主要针对以下两个问题：
（１）在课堂教学的言语交往行为中，学生自主性活动占多少。
（２）对教师一节课中所提出问题的性质的调查。
调查结果一：
在２００４年１０月对３７３７名１０－１８岁学生进行的问卷调查时，显示了这样的结果：
上课听讲遇到问题并当场举手提问题的学生，在小学为１３．８％，在初中降至５．７％，到高中只有２．９％。
以上这个结果引出一个发人深省的问题：
为什么孩子年龄越大，越不敢或不愿提问题呢？
调查结果二：
对一堂课中学生言语交往性质的调查结果是：
回答老师的问题，在言语交往中占９１．３％；
学生向老师提问题，占０．９％；
提出异议的，占３．４％；
其他，占４．４％。
学生自主地向老师提出问题在学生言语交往行为中仅占０．９％。
学生在这种“只学答”的氛围中学习，又如何发挥其学习的主体性，培养其创新精神呢？
调查结果三：
对教师一节课中所提出问题的性质的调查。
在这节课中，教师共提出了８８个问题，就问题的性质而言，信息性的问题有５５个，问题性的问题有３３个，信息性的问题在这堂课的提问中占了６３％，学生如何学会思考？
如何培养创新意识和能力呢？
这些调查提出的问题，给我们的阅读教学带来了哪些反思呢？
（二）、学生问题意识的现状描述
根据前面的调查研究，我们发现学生的问题意识比较薄弱，具体表现为两种
形式：
一是不敢或不愿提出问题；
二是不能或不善于提出问题。
前者是学生虽有一定问题意识，但没有表现出来，呈潜在状态。
对教育者来说，就要激发学生的问题意识，而激发的过程就是使潜在的静态的问题意识转化为显在的动态的问题意识，发挥其作用和价值。
后者是学生因教与学等多种因素，不善思考，思维惰性大，不能提出问题或不善于提出问题，问题意识较差或没有。
对教育者来说，是要培养学生的问题意识，而培养的过程是使问题意识从无到有，从少到多的过程。
相对而言，大部分学生具有问题意识，但需要激发。
少数学生问题意识较差或没有，重点在于培养。
（三）、学生问题意识薄弱的成因
１、教师权威障碍
教师权威是指学生在崇高人格的养成、文化知识的占有、人生经历的丰富等诸方面对教师作用的认可和对教师形象的崇拜，以及由此引发的教师对学生心理的影响。
儿童在教育过程中，由于道德和理智都不够成熟，他们的认知方式更多的是模仿，还没有能力对自己的行为负责，而教育是追求高效率的认知活动，教师的权威指导必不可少。
但教师作为教室中唯一由制度赋予权威的人物，缺少权力的制约机制，很容易在一部分教师中演变为说一不二的权力主义或独裁主义。
这种权力主义或独裁主义的主要表现有以下四种：
（1）知识传播中的武断行为，不容学生提出质疑；
（2）认识过程中的教条主义，即只传播各种固定的知识，固定的信仰，并不说明其理由，强迫学生机械记忆而忽视对知识的理解，不授予学生发现知识的方法；
（3）教师滥施权威，凭自身好恶，奖惩学生，利用各种权力手段使学生处于屈从和谦卑状态；
（4）不根据学生差异加以妥善引导，对于学生的个性发展和理性的生活方式不因材施教。
教师的上述表现对学生问题意识的产生都是有负面影响的。
２、教学方法障碍
我们不能否认有很大一部分教师在更多的时候采用的是“灌输式”教学方法。
讲授法以其能在较短时间内通过口头语言的形式，向学生传播系统连贯的知识的特点，倍受教师们的青睐，而这种方法如运用不当，很容易导致学生消极、被动地学习，课内课外都太追求对所学知识的记忆效果，这样的教室就会成为“智慧的屠宰场”。
同时，教师和学生采用讲授法进行教学时，比较习惯讲解或学习现成的结论，轻视实证和归纳的思维方式，不习惯通过自己的实践和探索，总结出新的原理和方法。
学生在教师单向信息传递的教育方式下，比较习惯于教师讲解和记忆现成的结论，不敢大胆质疑和猜想，创新思维能力差，即使学生对自己所学的某些学科有着浓厚的兴趣，对一些理论和现象也想提出自己的看法与问题，但他们缺乏提问的技能，想提问不知怎么问，提的问题要么与教学内容联系不紧，不是关键性的问题，要么与自己的思维不吻合，词不达意，缺乏一定的思维方法与语言表达能力。
３、评价方式障碍
传统教学只注重学生的结果而不注重思维过程的分析，教学评价也只注重分数这个单一指标。
学生为了争取更高的分数，总是被迫接受他人（教师、教材编写者、命题者等）所预设的问题答案，并巩固这些问题答案。
结果学生虽然掌握了大量的知识，却不能自我发现问题、解决问题，创新潜能被埋没。
（四）、学生问题意识的培养
上述这些情况表明学生在学习中存在多方面的障碍，使其问题意识薄弱。
为此，教师应针对自己的教学实践，积极寻找对策，帮助学生克服障碍，培养学生的问
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