《有余数的除法》教学设计Word文档格式.docx

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155＝（）

『全部答对』

2、你能用竖式计算吗？

『一名优生能写出除法竖式，其余11名均不能。

经了解，会写的学生看姐姐写过。

』

3、出示竖式

告诉学生这就是155的除法竖式。

『全部学生均能指出竖式中被除数、除数和商，但对被除数15下面的15表示不理解。

4、摆一摆：

提供15根小棒，要求5根一组，问你能摆几组？

『期望通过操作活动帮助学生理解商和除数的乘积部分。

但操作后，仍有学生对用被除数－除数和商的乘积不甚理解。

他们认为要分的数是被除数15，分完的也是15，数字的相同，部分学生对从被除数15中再减去15存在着理解困难。

据此可以初步得出结论：

绝大部分学生对于除法竖式的写法所知甚少，除法竖式中被除数下面的部分，即商和除数的乘积是学生理解上的难点。

自我思考：

怎么突破这一难点呢？

按照教材的安排进行教学，情景引入提出问题解决问题－实践运用，对学生而言没有任何难度可言。

教学除法竖式，也可采用让学生尝试写写除法竖式，结合动手操作理解除法的竖式各部分含义，从对学生的初步了解中可以肯定的是，因被除数15和分出的15数字相同，被除数15和分完的15在孩子的眼中有着相同的含义，学生无法避免会出现不理解的现象。

也许在老师一次又一次强化讲解中，学生可以记住这一事实，但实际存在的不理解我们怎么应对呢？

再研文本：

再次钻研教材中，我把例1、例2结合起来，有余数除法的竖式启发了我，

在有余数除法的竖式中，学生能非常清楚的感知到20即分出去的数，也就是除数和商的乘积，余数即不能继续分的数。

二次思考：

学生对整除的除法竖式中除数和商的乘积可能存在不甚理解的现象，但学生可从有余数除法竖式中，教学中结合动手操作，学生可以直观感受到被除数中减去分掉的数，也就是除数和商的乘积，得到余数。

教学中就可反其道而行之，先教学有余数除法竖式的意义和写法，再借助有余数除法竖式的意义和意义，突破整除除法竖式中遇到的困难。

据此我设定了这样的教学目标和重难点：

教学目标：

1、结合生活情景理解有余数除法的意义。

2、掌握有余数除法算式和竖式的读写以及竖式每一步的意义。

3、在操作活动中加深学生对余数的认识和理解。

4、能灵活运用有余数除法的知识解决现实生活中的实际问题。

教学重点：

余数的含义及除法竖式的意义。

教学难点：

理解除法竖式中商和除数的乘积。

教学程序：

一、创设情景，提出问题。

把例1、例2的图片蕴含的内容相融合，只出示例1图：

光明小学三

（1）班的孩子准备开联欢会了。

1、你从图上能发现什么信息？

『搬15盆花布置教室。

2、提出问题：

由你来摆放这些花，你想用几盆花摆一组呢？

『问题的开放性、答案的自由性，更进一步激发了孩子们参与的热情和兴趣。

2盆、3盆、4盆、5盆放一组均可。

教学实践证明，学生对用几盆花摆放一组的想法很多，且能自然表述出自己摆放的方式。

二、操作实践中认识余数，形成算式。

1、用你手中的圆片代替花盆，摆一摆。

2盆一组，可以摆7组，还剩1盆；

3盆一组，可以摆5组，刚好摆完；

4盆一组，可以摆3组，还剩3盆；

5盆一组，可以摆3组；

6盆一组，可以摆2组，还剩3盆；

『操作活动中，可使学生更加直观的看出摆的结果，有的可以刚好摆完，有的还有剩余。

自然引出余数。

不同的摆放形式，使得学生个性化的学习状态也得到淋漓尽致的展现。

2、学习余数。

问：

为什么有的刚好摆完？

有的还有剩余呢？

『剩下的不够摆一组。

3、写算式：

你能用一个除法算式表示你摆的结果吗？

『从操作活动中，抽象出除法算式。

学生第一次接触有余数除法算式的写法，很多学生写出这样的形式：

152＝7余1。

4、分类并整理算式，规范除法算式的读写。

『学生自然将没有余数的和有余数的除法算式分成两类，为下面理解除法竖式的意义做好铺垫。

同时规范有余数除法算式的读写法，帮助学生建立正确的认识。

三、竖式教学，探究意义。

1、想一想，除法竖式怎么写？

指几生说一说。

『通过课前对学生的初步了解，绝大部分学生对于除法竖式的写法不清楚，让他们尝试着说一说，再出示规范的除法竖式，可在直观演示中加深他们对除法竖式的认识。

2、提取有余数除法算式，并出示其竖式，探究有余数除法竖式的意义。

以152＝7（组）1（盆）为例。

（1）提问：

你能指出除法竖式中的被除数、除数、商和余数吗？

『结合刚才的操作活动，看着有余数除法算式，绝大部分学生能清楚表述出：

15是被除数，2是除数，7是商，1是余数。

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（2）仔细的看一看，有余数的除法竖式和算式有什么不同的地方？

『经过上一环节，学生能清楚的看出，竖式和横式除了共有各部分名称和写法不同外，竖式中多了一个数，即14。

14表示什么意义呢？

（3）研究竖式中被除数下面的数的意义。

『大部分学生能明确的指出，14就是2盆一组，从15盆花中分出的数。

至此，难点虽然有所突破，但目标还未完全达成。

（4）再次观察算式中的每一个数，分掉的数和谁有关系？

有什么样的关系？

『有生指出：

15减去14就得到余数1。

也有生发现：

14实际是7和2的乘积。

然后通过同桌中的交流加深有余数除法竖式的认识和理解。

（5）如果没有圆片，你怎么试商？

『学生脱口而出说想乘法口诀二七十四。

为什么这么想？

因为14比被除数15小。

继续追问：

为什么不想二六十二？

生说：

商6的话，还剩下3盆没摆，2盆一组，还可以再摆一组。

小结在：

试商时，我们想乘法口诀，试的商和除数相乘最接近被除数且比被除数小，』

3、探究整除的除法竖式的意义。

提取：

153＝5（组）

（1）你能写出这个除法竖式吗？

怎么写？

『经过有余数除法竖式的学习，大部分学生能写出155＝3的除法竖式。

（2）探究整除除法竖式的意义。

同桌互相说一说，竖式各部分表示什么？

『经过有余数除法竖式的研究，学生不仅能顺利指出竖式中各部分的含义，对于被除数15下面的那个15，绝大部分学生都能说出是分出的15个，也是除数5和商3的乘积。

（3）没有圆片，怎么想出商5？

『学生几乎都能说出：

想口诀三五十五。

4、小结。

四、实践运用。

1、基本练习：

『出示做一做中的题目，巩固所学的竖式书写，强化学生对除数竖式意义的理解。

2、解决简单除法问题。

出示：

『教学情景的创设更加完整丰满，学生在解决问题中更真切的感受到数学知识在生活中的应用性。

3、比一比：

要求写出两个除法算式，用竖式计算。

（有余数和没有余数的各一个。

）

『学生自主学习的能力得到再一次发挥，每个学生都可以根据自己的想法写出自己的除法竖式。

写算式的过程中，实际也是有余数的除法和整除的除法进一步思考的过程。

4、提高：

24（）＝（）

24（）＝（）......（）

『开放题的设计，全员参与中，做到了上不封顶，下要保底，还很好的总结了本节课，学生在填写答案的过程中，很自然的要思考余数、除数之间的关系，为下节课学习余数和除数之间的关系做好铺垫。

探讨反思：

有余数的除法教学是表内除法知识的延伸和扩展，教学中虽然以表内除法知识作为基础来学，但教材却赋予它新的内涵，学生虽然在生活中余数有一些感性的认知和体验，但却缺乏清晰的认识和用数学方式思考的过程。

教学中在突出意义的理解，也不能放松指导除法计算的基础知识试商。

开放的数学问题。

经过多次文本的研讨和课前对学生简单的调查了解，更清楚的明确本课教学目标和重难点，结合教材提供生活场景，提出了开放性问题由你摆，你想每组摆几盆花？

从而满足更多孩子内心的渴望和需求，孩子的学习热情和兴趣很容易被激发起来，为后面的教学活动做好铺垫。

注重观察、操作活动。

接下来的操作环节，不仅满足了学生进一步的心里需求，而且更为直观的让学生认识到本节课要学的新知点之一余数，也就是分不完的数，剩下的数，不够再分的数结合现实情景，学生直观认识余数后，自然引出有余数除法算式的教学。

规范的读写是学生今后学习的基础，尝试说一说后，出示有余数除法竖式的写法，结合横式和操作活动，在重点理解除法竖式意义的基础上，观察并逐步认识有余数除法竖式各部分的含义，这样层层递进，不断强化了学生感观表象，更加深了学生的感性认识，最后在互相交流、比较、分析中思考和归纳，逐步抽象出数学知识，形成正确的认知。

我国古代的读书人,从上学之日起,就日诵不辍,一般在几年内就能识记几千个汉字,熟记几百篇文章,写出的诗文也是字斟句酌,琅琅上口,成为满腹经纶的文人。

为什么在现代化教学的今天,我们念了十几年书的高中毕业生甚至大学生,竟提起作文就头疼,写不出像样的文章呢?

吕叔湘先生早在1978年就尖锐地提出:

“中小学语文教学效果差,中学语文毕业生语文水平低,……十几年上课总时数是9160课时,语文是2749课时,恰好是30%,十年的时间,二千七百多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!

”寻根究底,其主要原因就是腹中无物。

特别是写议论文,初中水平以上的学生都知道议论文的“三要素”是论点、论据、论证,也通晓议论文的基本结构:

提出问题――分析问题――解决问题,但真正动起笔来就犯难了。

知道“是这样”,就是讲不出“为什么”。

根本原因还是无“米”下“锅”。

于是便翻开作文集锦之类的书大段抄起来,抄人家的名言警句,抄人家的事例,不参考作文书就很难写出像样的文章。

所以,词汇贫乏、内容空洞、千篇一律便成了中学生作文的通病。

要解决这个问题,不能单在布局谋篇等写作技方面下功夫,必须认识到“死记硬背”的重要性,让学生积累足够的“米”。

重视在比较、观察中发现问题间的本质。

有余数除法的竖式对学生而言是全新的知识点，它不可能由学生自行探索、尝试、发现得出。

老师直接出示的有余数除法竖式模型，如何内化成学生自己的认知？

教学中通过摆圆片的过程、观察横式、比较横式、竖式的异同之处，抓住教学重点的同时，顺利击破难点，为学生理解整除的除法竖式意义打下坚实的基础。

唐宋或更早之前，针对“经学”“律学”“算学”和“书学”各科目，其相应传授者称为“博士”，这与当今“博士”含义已经相去甚远。

而对那些特别讲授“武事”或讲解“经籍”者，又称“讲师”。

“教授”和“助教”均原为学官称谓。

前者始于宋，乃“宗学”“律学”“医学”“武学”等科目的讲授者；

而后者则于西晋武帝时代即已设立了，主要协助国子、博士培养生徒。

“助教”在古代不仅要作入流的学问，其教书育人的职责也十分明晰。

唐代国子学、太学等所设之“助教”一席，也是当朝打眼的学官。

至明清两代，只设国子监（国子学）一科的“助教”，其身价不谓显赫，也称得上朝廷要员。

至此，无论是“博士”“讲师”，还是“教授”“助教”，其今日教师应具有的基本概念都具有了。

重视开放性、发展性的练习设计。

比一比的练习活动，即照顾的全体学生学习的个性学习需求，又使学习内容具有更多的选择性和自主性。

学生自写有余数和整除的除法算式各一道，看似简单，但事实上学生出的一道题，就需要判断是否符合有没有余数这一条件，学生根据自己的理解，写出了多种符合条件的除法算式，在竖式计算中进一步强化了本节课的教学目标，凸现了教学重难点。

最后出示的24（）＝（）；

24（）＝（）......（）题目本身具有很大的开放性，答案的不唯一，能更加促使学生自我探索的需求。

语文课本中的文章都是精选的比较优秀的文章,还有不少名家名篇。

如果有选择循序渐进地让学生背诵一些优秀篇目、精彩段落,对提高学生的水平会大有裨益。

现在,不少语文教师在分析课文时,把文章解体的支离破碎,总在文章的技巧方面下功夫。

结果教师费劲,学生头疼。

分析完之后,学生收效甚微,没过几天便忘的一干二净。

造成这种事倍功半的尴尬局面的关键就是对文章读的不熟。

常言道“书读百遍,其义自见”,如果有目的、有计划地引导学生反复阅读课文,或细读、默读、跳读,或听读、范读、轮读、分角色朗读,学生便可以在读中自然领悟文章的思想内容和写作技巧,可以在读中自然加强语感,增强语言的感受力。

久而久之,这种思想内容、写作技巧和语感就会自然渗透到学生的语言意识之中,就会在写作中自觉不自觉地加以运用、创造和发展。