德育原理 檀传宝第四讲 德育的对象1-课件（PPT演示）.pptx

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前言“传统型”德育往往只重视约束性的教育，忽略学生在自身道德成长中的自主性和创造性。

要培养有中国魂和世界眼光的现代人，必须从时代的高度，深入考察学生个性发展的主题。

一、道德教育的可能性二、关于道德发展的几种理论三、个性实际与道德教育,第四章

（1）,德育的对象,一、道德教育的可能性

（一）品德的结构思考：

苏格拉底认为，“美德即知识”，有善的灵魂就不会做出不道德的事情。

你同意他的观点吗？

美德可教吗？

美德是可教的知识；美德可教但无需专门教师；美德可以通过榜样示范和批判性指导下的训练来教；美德可学不可教；美德可间接教不可直接教。

中华民族自古具有善良心性。

生意人秤杆上的三颗尾星分别叫做“福星”、“禄星”、“寿星”。

它们是时刻提醒生意人：

如果缺斤少两，那是要遭报应的：

少一两损福，少二两损禄，少三两折寿。

品德的结构,我国心理学界比较流行的是品德的四要素说，即认为品德是以下成分构成：

道德认识道德情感道德意志道德行为,

（二）如何理解“教”？

道德教育之“教”如果可以理解为：

直接的道德教育与间接的道德教育的统一，教授、学习与实践的统一，道德之知、情、意学习的统一，则道德是可以“教”的。

如果道德如苏格拉底所言是一种知识或知识体系，那就是可以传授的。

但道德不仅仅是知识，还是情感、意志与行动，需要道德主体的践行和觉悟。

所以，单靠讲授与听讲是不能完成道德学习的全部任务的。

（三）“新性善论”的探讨,是指运用辩证唯物主义解释的性善论。

许多心理学理论的证实：

儿童具有先天的道德禀赋。

人类个体已经先天地拥有社会性心理文化结构的遗传，这种社会性遗传为道德教育提供了可能性，道德教育要发掘、发扬光大这一禀赋。

二、道德发展与道德教育

（一）几种关于道德发展的理论1、精神分析理论2、社会学习理论3、道德认知发展理论,精神分析理论精神分析理论关注的主要是情感方面。

这一理论的突出之处在于强调父母对儿童的感情影响，以父母为榜样意味着继承父母的道德情感。

所以幼时父母的行为方式、赏罚方式会极大地制约儿童的人格和道德发展。

1、弗洛伊德的人格结构理论,人格由本我、自我、超我三部分组成。

本我，是指原始的自己，本我是一切心理能量之源，本我按快乐原则行事，它不理会社会道德、外在的行为规范，它唯一的要求是获得快乐，避免痛苦，本我的目标乃是求得个体的舒适，生存及繁殖，它是无意识的，不被个体所觉察。

自我，是自己可意识到的执行思考、感觉、判断或记忆的部分，自我的机能是寻求“本我”冲动得以满足，而同时保护整个机体不受伤害，它遵循的是“现实原则”，为本我服务。

超我，是人格结构中代表理想的部分，它是个体在成长过程中通过内化道德规范，内化社会及文化环境的价值观念而形成，其机能主要在监督、批判及管束自己的行为，超我的特点是追求完美，所以它与本我一样是非现实的，超我大部分也是无意识的，超我要求自我按社会可接受的方式去满足本我，它所遵循的是“道德原则”。

社会学习理论社会学习理论的代表人物是班杜拉。

它的主要观点是，儿童只需通过观察学习，就可获得大部分的新行为，儿童可以通过替代强化去习得道德行为。

环境、社会文化、成人榜样直接影响儿童的道德形成和发展。

道德认知发展理论这一理论以皮亚杰、科尔伯格为代表。

皮亚杰在认知发展理论上有两大贡献，一是智力发展阶段论，二是道德发展阶段论。

皮亚杰认为，儿童认知发展决定着儿童道德发展的水平，智慧发展是道德发展的必要条件,皮亚杰儿童认知发展阶段理论,感知也能算阶段（0-2岁）前运算阶段（2-7岁）具体运算阶段（7-11岁）形式运算阶段（11-15岁）,

（二）对道德发展理论的解释1、道德发展应当视为整体发展，作综合理解；2、对道德发展的理解应与对道德发展“年龄歧视论”的批判相结合；3、道德教育对象的道德发展阶段可以作更为概括的说明。

道德发展上的“年龄歧视论”主要是指这样一种假定：

道德发展有一个逐步上升的等级性的顺序，从一个水平向另一个水平不断进步，每一个高一级的阶段都代表一种较高的能力。

这一假定实际上是说，年长者可能高于或优越于年轻人，年长者比年轻人道德水平更高级。

借鉴经典的解释，道德发展可以概括为“无律他律自律自由”的过程。

所谓“无律”阶段是指婴幼儿阶段儿童对许多道德规范尚无明确的认知和体验，所以其行为不具有道德意义的阶段。

所谓“他律”阶段是指儿童借助成人的权威去体认道德规范的阶段。

所谓“自律”道德阶段是指儿童（青少年）能够借助自身的道德判断、情感等因素自觉体认道德价值与规范，进行道德行为的发展阶段。

所谓道德发展的“自由”阶段实际上是道德人生的最高境界。

道德主体对自我与世界、绝对与相对、道德判断与决策等等的对立统一的认识达到炉火纯青的境界；道德情感具有悲天悯人的特点，具有一种彻底的人道主义情怀；道德行为达到“随心所欲而不逾矩”的境界。

三、个性实际与道德教育,

（一）现代社会呼唤人的个性发展要积极适应和充分发展这个社会，青少年就必须建构和完善自己的主体性，使自己成为热爱自由和创造自由的主体。

新时代的内涵“学会关心”大胆追求效益合作创造,

（二）促使学生个性发展是学校德育的神圣使命学生不是“理想的模型”和“社会的工具”。

学生首先是作为一个主体出现在教育活动中的，德育活动同样不能回避学生的主体要求。

作为学校德育的四个部分，正确的政治方向教育、主旋律教育、道德品质教育、个性心理健康教育，须以学生的个性发展要求为前提，这充分突出了学生的主体能动性，最终实现学生个性结构的优化，使其个性健康发展成为可能。

从接受心理学角度看，强控制、强结构的情境不利于学生接受德育的影响，结构性较弱的情况有助于学生消除紧张感、“异化”感乃至对立情绪，从而在身心愉悦的情况下接受影响，个性特征得到强化。

市场经济社会对当代青少年的强烈冲击已是不争的事实，当代青少年正处在有史以来最开放、信息交流最频繁、价值冲突最显著和最激烈的时期，所面临的一切都在“变”。

他们已不愿接受一切既成模式的禁锢，强烈希望在市场经济社会中独立思考、选择，并积极参与。

（三）德育中的“因材施教”1、应当根据个性实际进行道德教育；2、应当对道德任务的难度做适当安排；3、德育与心育的统一；4、应当根据个体特定情境的全部个性实际去实施因材施教的德育。

新德育的特点1、主体性学生在新德育体系地位必须是主体。

学校必须把受教育的对象变成自己教育自己的人，受教育的人必须成为他教育自己的人，别人的教育必须成为他们自己的教育。

2、民主性师生双方平等关系，是德育的基本方法，要使学生获得民主的思想，要让学生在师生交往中学会民主，民主不仅是手段也是目的。

3、开放性思想开放，心理开放，世界开放，实现老师与学生之间没有心理防线，难做，这才是最深刻的德育。

强调德育工作方法的多样性与丰富性。

4、个性化承认学生的差异性，要用有区别的德育来对待有差异的学生。

一定要注意德育差异比智育差异大得多，要用有区别的德育对待有差异的学生，应该构建适合每个学生的德育。

新德育工作原则,1、信任原则我们要对学生建立“善”假设，期待人人能进步，相信人人都能行。

这也是罗森塔尔效应的启示。

2、尊重原则人字都是大写的，人格都是珍贵的，只有尊重才能引发自重，引发共鸣，只有自重才能进步，只有共鸣才能有成效，工作才有效果。

3、理解原则教育的任务是促进儿童的社会化与心理的成熟，过程都是在成人对未成人的教育，没有理解，就没有尊重，对客观对象认识不足，不是实事求是。

理解生爱，理解才能沟通。

理解才是成功的开端。

新德育的关键词体验：

强调活动育人、过程育人、环境育人。

德育过程是个渗透过程，要通过体验融化为自己的东西。

沟通：

强调德育是老师和学生心灵的交流过程，德育定为训导过程是错误的。

建构：

德育不是机械加工，不是物件的打造，用高压锅不行，那是打骂德育，德育是儿童主动成长，是在原来基础上的成长，是主动的吸纳和融合。

激活，儿童的心灵可能进入盲区或黑屏，教师的职责不是放弃而是激活。

层次递进，用逐步逼进的办法追求目标的达成，强调德育工作的过程性。

必须正确处理的几个关系德育与个体社会化和个性化的关系教师主导与学生主体性关系全面发展教育与个性发展的关系,结语学校道德教育既要成为独立人格、丰富多样个性的催生剂，又要成为自我中心无限膨胀的解毒剂。

德育过程是“一个借助自己的智慧努力探索，不断建构从而达到自主、自觉的过程”，道德教育要改变让学生无条件地服从某些规则的做法，鼓励学生接受理性的自我指导与自我决定。

复习与思考1、“德性可教”如何理解？

2、“新性善论”的内涵、解释与教育意义何在？

3、三大主要的道德发展理论的重要贡献和缺陷何在？

4、如何理解反“年龄歧视论”的积极意义？

5、从个性角度出发怎样在学校德育中做到因材施教？