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第一节“教育”的概念
一、”教育”的词源
（一）西方”教育”的词源
在现代英语中，教育是”education”，起源于拉丁文”educare”。
”educare”是个名词，它是从动词”educěre”转换来的。
”educěre”是由前缀”e”与词根”ducěre”合成的，意思是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实。
（二）中国”教育”的词源
在我国，”教育”最早见于《孟子·
尽心上》中的”得天下英才而教育之，三乐也”一句。
东汉许慎的《说文解字》中解释为”教，上所施，下所效也；
育，养了使作善也”。
但这两个字在当时不见得是一个有着确定含义的词，而且在后来也没有成为教育家论述问题时的专门语汇。
资料显示，在20世纪之前，人们在论述教育问题时多使用”教”与”学”这两个词。
而且，两者比较起来，又多以”学”为重。
“教育”概念被正式用来言说教育之事是19世纪末20世纪初的事。
甲午战争之后去日本留学的一些人就开始了翻译日文教育学籍的工作。
由于日文中有”教育”和”教育学”一词，故翻译过来的有关”兴学”的活动和理论被称之为”教育”和”教育学”。
1906年，晚清学部才奏请颁布”教育宗旨”。
民国之后，正式改”学部”为”教育部”，此后，”教育”一词就取代传统的”教”与”学”成为我国教育学的一个基本概念。
这是我国教育现代化和传统教育学范式现代转换的一个语言学标志。
二、”教育”的定义
教育定义的两种角度。
一般来说，人们是从两个不同的角度给”教育”下定义的，一个是社会的角度，另一个是个体的角度。
前苏联及我国的教育学者一般是从社会的角度给”教育”下定义，而英美国家的教育学者一般是从个体的角度给”教育”下定义。
从社会的角度来定义”教育”，一般把”教育”定义区分为不同的层次：
（1）广义的，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育；
（2）狭义的，主要指学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动；
（3）更狭义的，有时指思想教育活动。
这种定义方式强调社会因素对个体发展的影响，把”教育”看成是整个社会系统中的一个子系统，分配着或承担着一定的社会功能。
从个体的角度来定义”教育”，往往把”教育”等同于个体的学习或发展过程，如特朗里编著的《英汉双解英语词典》中，把”教育”定义为”成功地学习（一般地说借助于教学，但非必然如此）知识、技能与正确态度地过程。
这里所学的应是值得学习者为之花费精力与时间（凡使用‘教育’一词者皆作如是观），学习方式（与培训相对而言）则一般应使学习者能通过所学的知识表现自己的个性，并将所学的知识灵活地应用到学习时自己从未考虑过的境遇和问题中去”。
定义的出发点和基础时”学习”和”学习者”，而不是社会的一般要求，侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足及心理品质的发展。
教育的定义与相关概念的区分。
教育是在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。
（一）定义描述了”教育”的”实践性”
“教育”这个概念首先指的是某一类型的实践活动，而不是纯粹的理念或在某种理念支配下的一套规则。
作为一种实践活动，”教育”必然有着它自己的明确目的，因为人类的任何实践活动都是目的性的活动，即使是儿童的游戏也不例外。
一般意义上的生产和生活对个体发展的影响也不能算作是真正的”教育”。
（二）定义强调了教育活动的”交往性”
把”教育”看作是两个耦合的过程：
一方面是个体的社会化，另一方面是社会的个性化。
个体的社会化是指根据一定社会的要求，把个体培养成符合社会发展需要的具有一定态度、知识和技能结构的人；
社会的个性化是指把社会的各种观念、制度和行为方式内化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上，从而形成他们独特的个性心理结构。
这两个过程是互为前提、互为基础、密不可分的。
（三）定义强调了教育活动的”动力性”
教育活动要在个体社会化和社会个性化的过程中起到一种”促进”和”加速”的作用。
个体的社会化和社会的个性化的过程会遇到许多问题，教育的作用就在于帮助个体和社会找出原因，解决问题，克服困难，矫正偏差，促进或加速个体的社会化于社会的个性化。
若起不到这种作用，就不能称之为教育。
（四）定义强调教育活动的”社会性”
教育活动与一定社会政治、经济、文化等条件之间存在着密切的联系，一定社会的政治体制、经济发展水平和文化模式，包括社会地理、人口以及教育传统等因素都从不同的方面影响到教育活动的方方面面，通过教育活动的方方面面体现出来。
三、学校教育的基本要素
学校教育的基本要素：
教育者、受教育者、教育影响。
具体到学校教育过程中，”教育”的定义可以表述为：
（学校）教育是在一定的社会背景下发生的有计划有组织的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。
作为有组织有计划的一种培养人的实践活动，学校教育由下列一些基本要素构成：
（一）教育者，包括学校教师，教育计划、教材的设计者和编写者，教育管理人员以及参加教育活动的其他人员
（二）受教育者，即各级各类学生，也即教育的对象
（三）教育影响
即教育过程中教育者作用于学生的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息传递和反馈的形式，是形式与内容的统一。
从内容上说，主要就是教育内容、教育材料；
从形式上说，主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式。
教育内容、教育材料是教育活动的媒介，教师通过这个媒介来实现自己的教育教学意图，学生也通过它来实现自己的发展意图。
以上三种要素既是相互独立的，又是相互规定的，构成一个完整的系统。
第二节教育的起源与发展
一、教育的起源
（一）、教育的神话起源说（宗教观点）
认为教育与其他万事万物一样，都是由神（上帝或天）所创造的，教育的目的是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。
（二）、教育的生物起源说（勒图尔诺、沛西．能）。
认为教育不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界，人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。
教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要。
这是教育史上第一个把教育起源问题作为学术问题提出的教育起源说。
（三）、教育的心理起源说（孟禄）。
教育产生于儿童对成人的无意识的模仿，而这种无意识的模仿不是习得性的，而是遗传性的。
（四）、教育的劳动（社会）起源说（马克思主义观点）。
①人类教育起源于其劳动或劳动过程中所产生的需要；
②以制造和利用工具为标志的人类劳动不同于动物的本能活动；
③教育产生于劳动是以人类语言意识的发展为条件的；
④教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成与积淀的社会生产和生活经验；
⑤教育范畴是历史性与阶级性的统一。
二、教育的发展
（一）古代社会与古代教育
1、原始社会与原始教育
原始社会是人类的第一种社会形态。
在这个时代中，人们无论是对自然的认识，还是对社会和自身的认识都处于比较低的水平，很难谈得上有多少确实可靠的知识。
生产工具主要是采自自然的或经过打磨的石器（即旧石器与新石器）。
原始社会的教育的特征：
第一，教育水平低，内容贫乏，方法主要是口耳相传和实践中的模仿。
第二，教育没有阶级性。
只在男女儿童教育上，会存在着性别的自然差异。
第三，教育与原始宗教或仪式有着紧密的联系。
2、奴隶社会及其教育
奴隶社会教育的特点：
第一、古代学校的出现。
学校的出现意味着人类正规教育制度的诞生，是人类教育文明发展的一个质的飞跃。
第二、教育阶级性的出现。
具体表现在：
教育目的是培养奴隶主阶级治理国家所需要的人才；
教育的对象主要是一些奴隶主贵族子弟；
教育内容多是以军事教育和道德教育为主，以满足统治阶级对内对外武力镇压和道德教化的双重需要；
教育方法体罚盛行，注重机械的联系和实践训练；
教师担负起教育青少年一代的职责，被赋予很大的权力，具有很高的权威。
第三、古代学校教育与生产劳动相脱离。
3、封建社会及其教育
第一、学校教育的主要目的是培养适合统治阶级所需要的官吏/牧师或骑士。
第二、学校教育既有鲜明的阶级性，又具有严格的等级性或浓厚的宗教性。
第三、教育的内容主要是以道德文章或宗教经典为主。
第四、教育教学方法主要以严格的纪律约束为主，辅以个人自学和修行。
第五、形成了比较系统的教育体系，积累了比较丰富的教育经验，提出了比较丰富的教育教学思想。
（二）现代社会与现代教育
1、资本主义社会及其教育
第一、教育的目的在于既要培养和选拔资产阶级的统治人才，又要给予广大的劳动人民以一定的文化科学知识。
第二、建立了现代学校制度。
第三、课程结构、内容得到了不断的调整，尊重学生学习积极性的新教学方法不断出现。
第四、师生关系民主化。
第五、独立形态的教育学产生并得到了极大的发展。
2、社会主义社会及其教育
第一、教育的目的在于培养社会主义初级阶段的公民和社会主义事业的建设人才。
第二、教育与生产劳动相结合。
第三、教育科学的研究有了科学方法论的基础。
三、现代教育的特征
（一）现代教育的公共性
现代教育的公共性是指：
现代教育越来越成为社会的公共事业，是面向全体人民、而不是面向一小部分人的，是为全体人民服务，而不是仅为一小部分人服务的。
与之相关的是现代教育的公平性，即现代教育要为每一位受教育者提供同样的机会和服务，努力做到受教育机会的均等，并制定切实可行的措施保证实际上的公平。
也就是说，现代教育的公共性也就是现代教育的大众性。
（二）现代教育的生产性
现代教育的生产性是指：
现代教育越来越与人类的物质生产结合起来，越来越与生产领域发生密切的、多样化的关系；
随着现代生产科技含量的提高，其发展越来越对教育系统提出新的要求，成为教育改革的根本动力；
教育不仅要为一个社会的上层建筑服务，更要为一个社会的经济基础服务，推进经济改革的深入发展和生活水平的持续提高。
（三）现代教育的科学性
一方面，科学教育是现代教育的基本内容和最重要的方面；
另一方面，现代教育的发展越来越依靠教育的指导，摆脱教育经验的束缚。
（四）现代教育的未来性
现代教育的未来性是指：
一方面现代教育的价值取向、目标定位等会对未来社会和个体的发展产生非常大的影响；
另一方面是指现代教育的发展不仅要考虑到当前社会和个体发展的要求，从当前社会和个体的发展需要出发，而且要考虑到未来社会的发展趋势对教育提出的要求，教育要面向未来，未雨绸缪。
（五）现代教育的国际性
现代教育的国际性是指：
现代教育应该从态度、知识、情感、技能等方面培养受教育者从小就成为一个国际化的时代做准备，也就是要面向世界。
（六）现代教育的终身性
现代教育的终身性是指：
现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿人的一生，现代教育的改革应该着眼于创造一个适合于终身学习的社会，满足不同年龄的受教育者的教育需求。
（七）现代教育的革命性
现代教育的革命性是指：
现代教育是处于不断变革之中的，从目标到课程、内容、方法、组织形式、评价标准、结构体系等等都需要不断革新的。
第三节教育学的产生与发展
一、教育学的概念及对象
从语源上看，教育学（Pedagogy）一词是从希腊语Pedagogue，即教仆派生而来的。
古希腊把照料、陪送年幼奴隶主子弟来往于学校，并帮助他们携带学习用品的奴隶称为教仆。
可见，教育学就是如何照管儿童的学问。
现在，在英语国家中，教育学已由过去使用Pedagogy逐渐转向了使用Education一词，教育（Education）和教育学（Pedagogy）几乎成了同义词，甚至已由Education取代了Pedagogy。
不过，在欧洲地区，两词仍区别使用：
把”教育”理解为对儿童的培养过程，把”教育学”理解为研究教育儿童的学问。
在中国，无论是教育工具书还是教科书，对教育学的定义几乎是一致的，即教育学（Pedagogy）是研究人类教育现象，揭示教育规律的一门科学。
因此，教育学的研究对象就是教育问题。
二、教育学的产生与发展
（一）教育学的萌芽
自奴隶社会初期开始，在中国经历了三四千年。
代表著作包括《论语》、《学记》，其中《学记》是我国也是世界上最早的专门论述教育问题的著作。
西方最早的教育学专著是古罗马昆体良的《雄辩术原理》。
在奴隶社会和封建社会里，所有教育方面的著作，多属论文的形式，停留在经验的描述，缺乏科学的理论分析，没有形成完整的体系，因而只可以说是教育学的萌芽或雏形。
（二）教育学的创立
自17世纪开始，1623年英国学者培根首次将教育学划分为一门独立学科。
捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》被认为是最早的具有比较完整体系的教育学著作，德国教育家赫尔巴特1806年发表的《普通教育学》被认为是第一部现代意义上的教育学著作，标志着教育学已经开始成为一门独立的学科。
在这一阶段中，教育学已经具有独立的形态，成为一门独立的学科，对教育问题的论述，逐渐从现象的描述过渡到理论的说明，重视教育要适应儿童的身心发展和天性，开始运用心理学的知识来论述教育学问题。
但由于历史局限性，教育理论还未达到真正科学化的地步。
（三）教育学的发展
1、实验教育学
实验教育学是十九世纪末二十世纪初在欧美一些国家兴起的以实验法研究儿童心理发展及其教育的教育学理论。
代表人物是德国教育学家梅伊曼和拉伊。
实验教育学的主要观点：
第一，反对赫尔巴特的强调概念思辨的教育学，因为它不能检验教育方法的优劣；
第二，提倡把实验心理学运用于教育研究，使教育科研真正”科学化”；
第三，把教育实验分成三个阶段，就某一问题构成假设，根据假设制定实验计划和进行实验，将实验结果运用于教育实践来证明其正确性；
第四，认为教育实验要在真正的学校环境和教学实践活动中进行，有别于在实验室里进行的心理实验；
第五，主张用实验、统计和比较的方法进行教育研究。
实验教育学极大地推动了教育科学的发展，但是，也有它的局限性，像教育目的这样的涉及价值判断的选择问题是实验法无法解决的，而且，其后继者把科学的定量的方法夸大为教育科学研究的唯一的方法，就走上了”唯科学主义”的歧途。
在目前我国的教育科研领域，也还有”唯科学主义”的倾向，有些人”玩”科学，反对质的研究，反对行动研究，他们认为缺少”科学性”，这是错误的。
2、文化教育学
文化教育学又称”精神科学教育学”，是十九世纪末出现在德国的一种教育学说。
其代表人物有狄尔泰和斯普郎格等。
文化教育学的基本观点：
第一，人是一种文化的存在，人类历史是一种文化历史；
第二，教育的对象是人，教育又是在一定的社会历史背景下进行的，因此，教育的过程是一种历史文化过程；
第三，因为教育是历史文化过程，所以不能用理性主义的”概念思辨”和科学主义的”实验法”来进行，而应该用理解与解释的方法；
第四，教育的目的是培养完整的人格，主要途径是”陶冶”和”唤醒”，条件是建立和谐的对话的师生关系。
但是，文化教育学的思辨气息很浓，在许多问题的论述上具有很强的哲学色彩，于是在解决实际问题时很难提出有针对性的可操作的建议。
目前，我国的课程改革受这种文化教育学的影响很大：
理念很好，操作性不强。
3、实用主义教育学
实用主义教育学是十九世纪末二十世纪初在美国兴起的一种教育思潮，是典型的”美国版”的教育学，对整个二十世纪全世界的教育产生极大的影响。
其代表人物是杜威等。
实用主义教育学也是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学的基础上提出的，其主要观点：
第一，教育即生活，教育的过程和生活的过程是合一的，教育不是”准备生活”；
第二，教育即个体的经验继续不断地增长；
第三，学校是一个雏形的社会，学生要在其中学习现实社会中所需要的东西；
第四，课程的组织要以学生的经验为中心，而不是以科学知识体系为中心；
第五，师生关系以儿童为中心，而不是以教师问中心。
第六，教学过程应重视学生的独立发现、表现和体验，尊重学生的个体差异性。
但是，实用主义教育学有三个”忽视”，忽视了系统知识的学习，忽视了教师的主导作用，忽视了学校的特质。
因此也不断地遭到批判，特别是前苏联人造地球卫星上天，美国人把科技落后的板子打在了杜威的身上。
这些，恐怕也是我们课程改革需要注意的倾向，新课程有许多很好的教育理念，有许多很好的设想，有许多很好的计划，有许多很好的目标，但是，我们不要重蹈杜威三个”忽视”的覆辙。
4、制度教育学
制度教育学是在20世纪60年代诞生于法国的一种教育学说，其代表人物是乌里，瓦斯凯，洛布罗等人。
其代表性著作主要有瓦斯凯和乌里的《走向制度教育学》（1966），《从合作班级到制度教育学》（1970）以及洛布罗的《制度教育学》（1966）等。
其主要观点是：
（1）教育研究应该首先研究制度及其对个体行为的影响；
（2）教育实践中的官僚主义是由教育制度造成的；
（3）教育目的是要实现社会变迁，为实现这个目的，学校教育要帮助教育者和学习者将学校制度看成是”建立中”的制度；
（4）教育制度包括隐性制度。
制度教育学过分地依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系，所以又显得不是很科学，在许多问题的论述上缺乏说服力。
5、马克思主义教育学
马克思主义教育学是在前苏联和中国兴起的教育学流派。
虽然马克思、恩格斯等有许多教育的论述，但主要是后人把马克思主义运用于教育科学研究。
马克思主义教育学的主要观点：
第一，教育是一种社会现象，必然具有阶级性；
第二，教育起源于社会生产劳动，劳动的方式和性质变化必然引起教育的变化；
第三，教育的目的是促使学生个体的全面发展；
第四，现代教育与现代大生产的结合，不仅是发展生产力的重要方法，也促进人的全面发展的唯一的方法；
第五，教育受上层建筑的制约，也反作用于上层建筑；
第六，马克思主义的唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论的基础。
马克思主义理论为教育学的发展奠定了科学方法论的基础，但是，人们在学习和运用时往往会犯一些简单化和机械化的毛病。
我国的教育方针中的”为社会主义现代化服务”、”与生产劳动相结合”、”德智体美全面发展”等都源于马克思主义教育学。
6、批判教育学
批判教育学是二十世纪七十年代在西方兴起的一种教育思潮，至今在教育理论界占重要地位。
代表人物有美国的鲍尔斯和金蒂斯等。
其基本观点：
第一，当代资本主义的学校教育并不是推进社会公平和实现社会公正的有力手段和途径，而是造成社会差别、歧视和对立的根源；
第二，之所以会这样是因为教育和社会是对立的，什么样的社会就会有什么样的教育，下层的被统治阶级的子弟在这样的教育系统中很难取得成功；
第三，人们对这样的不平等和不公平已经习以为常；
第四，批判教育学的目的就是要对他们进行”启蒙”，以达到意识的解放；
第五，认为教育现象不是中立的客观的，而是充满利益纷争的，要采用实践批判的态度和方法，揭示具体教育生活中的利益关系，使他们从无意识到有意识。
这是一种前瞻的、智慧的、人本的教育学。
透过百年来这些不同的教育学流派我们可以发现：
第一，教育学的发展总是受到具体的社会政治、经济、文化条件的制约，反映着具体的社会政治、经济、文化发展的要求。
第二、在教育学的发展过程中，不同的国家形成了不同的教育学传统和风格。
第三、教育学的发展得益于不同教育学派之间的相互批评和借鉴。
第四、不同的教育学派在相同的教育问题上越来越难以取得共识，教育学理论内部的分歧有加大的趋势，教育学的科学声誉也因此受到了严重的影响。
三、当代教育学的状况
（一）教育学研究的问题领域急剧扩大
（二）教育学研究基础和研究模式的多样化
（三）教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系，同时也出现了各种层次与类型的综合
（四）教育学研究与教育实践改革日益密切
（五）教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论。
本章课后习题
1。
什么是教育，学校教育，教育学?
【答案】教育就其定义来说，有广义和狭义之分．广义的教育是指增进人们的知识、技能和身体健康，影响人们的思想观念的所有活动．狭义的教育，主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动．教育学是研究教育理象和教育问题，揭示教育规律的科学．
2。
学校教育的基本要素有哪些?
它们之间的关系如何?
【答案】
它由教育者，受教育者和教育影响这三个基本要素构成。
受教育者是教育的对象、教育中的学习主体，是构成教育的基本要素，是全部教育活动的逻辑起点。
教育者是对受教育者在多方面起到教育影响作用的人，是学校中担当教育教学任务的人，以引起、促进受教者的身心按照一定的方向发展。
教育影响是教学活动的媒介，教育者通过这个媒介来实现自己的教学意图，受教育者也通过它来实现自己的发展意图。
三种要素既是相互独立的，又是相互规定的，构成一个完整的系统。
3。
试述现代教育的特征。
（1）教育对象具有广泛性。
（2）教育性质具有生产性。
（3）教育内容具有开放性。
（4）教育具有法制性。
（5）教育呈现终身化。
（6）教育具有国际性。
（7）教育具有科学性。
第二章教育与社会
【重点】教育与社会发展的相互作用
【难点】教育自身的发展规律在教育相对独立性重的作用
第一节教育的社会性
一、教育的社会制约性
教育的社会制约性是教育社会性的最主要的表现形式，指教育受一定社会的生产力和生产关系发展水平的制约，同时也受社会文化传统和人口等其他社会因素的制约。
二、教育的生产性
教育的生产性表现为：
（1）教育是劳动力再生产
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