张志公传统语文教育初探下Word文档格式.docx
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凡习数学 列位为先
自右至左 个十百千
若有零位 必用一圈
几数并陈 上下齐肩
又如张士瀛的《地球韵言》：
大地椭圆 旋转如球
东半西半 分五大洲
摄引全球 专赖吸力
绕日而行 八星居一
诸如此类，很有一些，大都被当时的教科书审查机关批驳，认为不合教科书体例，因而不得流通。
这类书，当然是有缺点的。
它们的目的显然不在于识字教育，而是正式的知识教育；
可是，教科学知识而全用这个办法，恐怕反而要受到语言的约束，好些地方讲不清楚。
完全采用这种方式来编写各科教科书，是行不通的。
但是，在最初阶段适当采取一点，帮助记忆，或者摘出若干部分跟识字教育配合起来，或者适当地用之于成人补习教育，也未始没有好处。
对这类读物，不加分析，一笔抹煞，恐怕也是不适当的。
此外，清代还有少数综合性的韵语知识读物，如唐仲冕的《唐氏蒙求》，大体上也可以归入这一类，只是内容过多，并不适于作童蒙教材，虽然编出的时间较早（乾隆间），总算比较地有见地，这里也不详细介绍了。
（六）经验和问题
根据前边介绍的一些情况来看，在进一步的识字教育这个环节，前人确实摸索出一些值得重视的经验，今天看来，也有一些尚待研究的问题。
除了在前边介绍各类教材的时候，随时提出一些值得注意的地方之外，这里再概括补充几点。
1．使用韵语和对偶
前人的实践证明，从最初的集中识字教学直到进一步的识字教学，使用整齐的韵语，或者使用对偶，或者二者并用，是一个非常有效的办法。
，另一方面，凡是不采用这个办法的，如朱熹的《小学》等等，就收不到效果，乃至碰壁。
这个事实非常值得重视。
我们知道，汉语虽然不是单音节语言，汉字则确实是单音节文字。
在识字教育阶段，如果让儿童去学一个一个的不直接表音的单字，那会是十分困难的，而且枯燥乏昧，引不起学习兴趣，勉强学了，也不容易记住。
这是学习汉字的不利条件。
而另一方面，正是由于汉字是单音节的，就非常容易构成整齐的词组和短句，也非常容易合辙押韵。
——相形之下，要比多音节的西洋语文容易得多。
整齐，押韵，念起来顺口，听起来悦耳，既合乎儿童的兴趣，又容易记忆。
这显然比学一个一个的单字好，也比一上来就念参差不齐的句子好。
前人大量采用整齐韵语的办法，的确是充分运用了汉字的有利条件，避免了它的不利条件。
使用韵语的好处，古人早有所见。
宋人项安世说：
古人教童子，多用韵语，如今《蒙求》《千字文》《太公家教》《三字训》之类，欲其易记也，《礼记》之《曲礼》，管子之《弟子职》，史游之《急就篇》，其文体皆可见。
古人垂训，多用韵语，亦欲其易记也，又文字整齐，听者易晓，如《大禹之驯》及《洪范》等书可见。
……
古之卜筮，专用韵语，至今犹然。
……（项安世：
《项氏家说》，卷七）
清人章炳鳞和阮元在好些学术问题上意见分歧，但是认为训蒙宜于用韵语，这一点则是一致的。
阮元说：
……是必寡其词，协其音，以文其言，使人易于记诵。
……古人歌、诗、箴、铭、谚语，凡有韵之文，皆此道也。
《尔雅》释训，主于训蒙，“子子孙孙”以下，用韵者三十二条，亦此道也。
（阮元：
《文言说》，见《经室外集》，卷二）
章炳鳞说：
《急就》《三仓》，由章句以组成，由此上推《史籀篇》，以教学童，必为韵语，若《弟子职》之伦。
……至后世以韵语编字之书，实无不祖《仓颉》者。
《说文·
序》引《仓颔》“幼子承诏”，《尔雅》郭注引《仓颉篇》“考妣延年”，《颜氏家训》引《仓颉篇》“汉兼天下，海内并厕，稀黥韩复，畔讨残灭”（此汉人顺绩《仓颉》之文，疑出《训纂》），是其文皆四字也。
其后司马相如《凡将篇》，史游《急就篇》，问以三言、四言、七言成句。
《急就》之文，泛施日用，尤便于闾里书师，盖取《仓颉》正字，书以草书，于当世之用最切，而后来书家亦爱书之，所以独传也。
……儿童记诵，本以谐于唇吻为宜，古人教字，多用此体。
又如《埤仓》《广仓》，崔瑗《飞龙》，灵帝《皇羲》，蔡邕《劝学》《圣皇《女史幼学》，陆机《吴章》，陆《悟蒙》，皆属此类。
（章炳麟：
《论篇章》）
前人这些说法之所以值得重视，是因为：
第一，合于学习语文的规律；
第二，合于汉语汉字的特点；
第三，是千百年来长期实际经验的总结。
事实上，不仅儿童喜欢韵语，成人也充分利用这个办法。
学医的有汤头歌诀，脉诀；
学画的有各种画诀；
学武术的有各种拳诀：
几乎各行各业都有自己一些便于记诵、传授的歌诀。
对偶，跟押韵一样，也是汉语汉字的特点，也有利于儿童的朗读、记诵。
从声音上说，和谐顺畅，读来上口，听来悦耳；
从内容上说，或者连类而及，或者同类相比，或者义反相衬，给人的印象特别鲜明突出，容易联想，容易记忆，境界高的，更给人以优美隽永之感。
前人把汉语汉字的这两个特点充分运用于儿童的识字教育，对我们来说，应该视为珍贵的遗产。
2．向阅读教学过渡
在文言文的时代，怎样开始指导儿童们读书，是一个困难的问题。
困难从两方面来：
一是书的思想内容和知识内容，一是语言。
封建社会的思想家、科学家和文学家，绝少专为儿童写书的。
“经”“史”“子”“集”，浩如烟海，没有几本是儿童们读得了的。
但是，儿童识字之后必须读书。
怎么办呢？
怎样把儿童的思想、知识跟“经”“史”“子”“集”联系起来，使儿童们能够一步一步地接近那些书，阅读那些书，理解那些书，进而从中受到教育呢？
前边我们提到过《四书》《五经》，那些书的思想内容是孩子们无法接近的。
就是一些比较浅易的文学作品，哪怕是一首二十个字的五言绝句，里边也会包含孩子们不知道的名物、掌故。
历史久，名物多，掌故多，这是我国文化遗产的特点之一。
要读古书，知道的名物少，掌故少，会有很大的困难。
而名物、掌故要求记忆。
如果年岁小的时候不多记一点，等年岁大了，记忆力略微差些了，也不能用很多的时间集中精力去读书了，阅读古籍就会处处遇到障碍。
这是前人在开始进行阅读教学的时候必须解决的一个问题。
古代，从很早的时候起，书面语言就跟口头语言分了家。
书面上用的是文言，两汉之后就基本上定型了，很少变化了，而口头语言则一刻不停地变化着，发展着。
于是书面上的文言和口头上的白话，距离越拉越远，形成了一条鸿沟。
当然，白话和文言之间有递嬗继承的关系，那条鸿沟不是不可逾越的。
然而，要跨过去毕竟不容易，得想办法，并且需要一种比较自然的办法，使孩子能够从日常的白话一步一步地接近文言，等到一旦拿起古书来，不至于象是突然到了外国一样。
这是前人在开始进行阅读教学的时候必须解决的另一个问题。
集中识字之后教儿童们多读一点韵语知识读物，这个办法，不论前人是否有意识地这样作的，客观上对解决上述两个问题有极大的帮助。
就内容说，除了少数以进行封建思想教育为目的的训诫类读物之外，其余各类的主要内容都是介绍名物、掌故的。
儿童们在识字的同时记住那么一批名物、掌故，等到正式开始教他们读书的时候，显然要方便得多，正象唐彪说的，孩子们也不至于心不在焉地“仰天口诵”了。
就语言说，从“三，百，千”到蒙求、类蒙求，基本上都是用文言的。
前边曾经简略地分析过《千字文》和《三字经》的语言，我们发现，灵活地运用三言和四言韵语，完全可以把文言的各种基本结构表现出来。
换言之，文言，学习文言。
可是，由于是三个字、四个字的短话冠，不是佶屈聱牙的长句子，并且还押韵，念起来象唱歌一样，并不觉得别扭，几乎不怎么觉得这跟自己说的话有千百年的距离。
这样，一两年或者两三年下来，孩子们耳儒目染，自然而然地养成了一些文言习惯，等到正式教他们读古书的时候就不会感到面生可疑或者面目可憎，也不至于瞠目结舌，不知所云了。
从前十岁上下的孩子就能念的古文，今天拿到高中来教，学生们还觉得念着吃力，我想，原因就在于，从前的孩子念过三字头、四字头的东西，有底子，而今天的中学生没有。
如果前边这些说法站得住，那么，我们似乎可以得出一个结论：
韵语知识读物是跨越白话、文言同那条鸿沟的一座桥梁，在文言文时代，它是从识字走向读物的很好的过渡。
3．回顾清末的改革
前人采取的启蒙教育的那一套办法．一直实行到清末兴办新学之前。
大致在同治年间，还没有很大的改变，例如同治九年（1870）的《小学义塾规条》就还有这样的规定：
塾中功课，未识字者先识方字一二百，即授小学诗（新刻《续神童诗》，为人道理都说到，尤妙在句句明白；
如《续千家诗》及《孝经》《弟子职》《小儿语》各种，如有余力，皆可接读。
其每日讲说，则以学堂日记、学堂讲语为最）。
务须尽二月内训毕一二本。
（舒新城编：
《中国近代教育史资料》上册，90页引）
光绪中叶之后，随着变法维新的浪潮，蒙学教育也逐渐发生了变化。
到了光绪末年，就正式把以前的作法完全废弃了。
光绪二十八年（1902）颁布的《钦定蒙学堂章程》里，开始有了这样的规定：
字课：
实字，凡天地人物诸类实字，皆绘图加注指示之。
习字：
即用所授字课教以写法。
次年颁布的《奏定初等小学堂章程》中规定了进一步识字教育的办法：
第一年：
讲动字、静字、虚字之区别，兼授以虚字与实字联缀之法；
习字，即以所授之字告以写法。
第二年：
讲积字成句之法，并随举寻常实事一件，令以俗话二三句联贯一气，写于纸上；
习字同前。
（第三、四两年基本上与第二年相同。
）
第五年：
教以俗话作日用书信；
大致就根据这样的精神，先后产生了好些种新的识字课本。
一种是《识字贯通法》和《文话便读》。
前者把字分为“名字”“活字”“虚字”三类，依次分课教学。
每一课先列单字，次讲意义，又次拼句。
如第一课：
单字：
天 地 子 西 工
夫 南 瓜 片 冬
大义：
积气为天，上下四旁包于地球之外。
地形圆，东西通，南北皆有冰洋阻之。
所生者为子。
东之对面为西。
造各种器物之人为工。
女所嫁之人为夫。
北之对面为南。
或圆或扁圆或长圆，中有子，而外肉可吃者为瓜。
凡物薄者谓之一片。
十月十一月十二月为冬。
拼句：
冬天。
南瓜。
工夫。
片子。
西瓜子。
天地。
《文话便读》也分课，每课先单字，次列句子。
鸟 狗 儿 飞 叫 追 逃 小
小鸟飞。
小狗叫。
小儿追。
小狗逃。
再一种是上海澄衷蒙学堂编的《字课图说》。
全书共选三千多字，按语法分类排列一名字、动字、静字、状字、虚字，每类之中又把意义相关的编在一起，如天文，地理，人事，物性等等。
每字先注音，文释义。
有详略两种，详者为十一岁以上的学生而设，略者为十岁以下的学生而设。
名字、动字很多都附图。
例如“亭”字。
简略的注释是：
音庭。
停集行人之所曰亭。
亭台。
邮亭。
详细的注释是：
特丁切。
汉制，十里一亭，所以停集行旅也。
故游宴可停集之所皆曰亭。
从此，集中识字和使用韵语的办法都相继废弃。
不过，当时也还有部分地吸取传统办法编写的课本。
例如，光绪二十八年无锡三等公学堂编的《蒙学读本全书》第八课：
读书一时 游散一时
读书之时 不可游散
游散之时 弗用读书
学部图书局编的《简易识字课本》第三十七课：
关门 开窗 挂帐 卷帘
第八十九课：
夏雨初晴 稻田水满
男子插秧 女子送饭
光绪三十年商务印书馆出版的《初等小学国文教科书》第十四课：
青草 红花 池草 青山 花红
第三十六裸：
画眉叫 孔雀飞 鹿能走林 猴能升木
又如光绪三十二年上海会文学社出版的《初等小学女子国文教科书》第十九课：
识字形 解字义 笔画分明 声音牢记
第三十六课：
棉可纺纱 纱可织布 人工纺织迟 机器纺织速
这些都还保持整齐的特点，有的适当对仗，有的大致押韵。
民国以后，进一步抛弃传统的作法，逐渐产生了“狗，大狗，小狗，大狗叫，小狗跳”，“小小狗，快快走，小小猫，快快跑”那一路课本。
更进一步，建那极少的一点还算整齐的特点也放弃了。
应该肯定，清末废科举，办新学，编订新的教科书，这些教育改革的工作是作得对的。
旧蒙书里的许多东西，旧蒙学的许多作法，确实应该淘汰。
新学和新教科书吸取了一些近代科学的成果，吸取了外国的一些办法，也是应当的。
辛亥前后，特别是五四运动时期，在反封建的浪潮之中，对封建主义的种种堡垒，包括蒙学这个堡垒在内，予以彻底摧毁，更是必要的。
这是我们在回顾清末教育改革的时候所持的基本看法。
只是，废弃了旧办法之后，必须建立新的来代替它，而在建立新办法的时候，应该就所涉及的问题进行比较全面的研究，对于传统和遗产应该进行实事求是的分析。
比如，当时之所以彻底抛弃传统语文教育的办法，有一条理论上的根据，那就是，对儿童进行语文教育，要符合儿童常生活的语言实际。
这条原则，显然是对的。
然而这只是问题的一面。
儿童开始认字，开始要把口头语言过渡到书面上来，而我们用的却是方块汉字这样一种文字工具，于是必须找出“谐于唇吻”“便于记忆”的办法来，使儿童尽快地并且愉快地学会足够的方块，这是问题的另一面。
清末兴办新学以后，显然是只注意到前者，忽视了后者，只注意到进行语文教育的一般原则，忽视了汉字的独特情况，于是对千百年来行之有效的方式，采取了全盘否定的态度。
儿童的课本成了只能说说看看，既浅得毫无趣味，又干枯得不能琅琅诵读的东西。
事实上，当我们还在使用方块汉字的时候，要初识字的孩子读的东西全然合乎口头语言的需要，那是很难办到的。
“马来，马”，“大狗叫，小狗跳”，这是什么语言实际！
六七岁的、说活早已相当完整的孩子，他们的语言实际又何尝是这么一副样子、当然，前人在进行集中识字，以及使用韵语和对偶当中，不对头的地方是有的，例如，完全不讲，只教硬记，为了押韵成对而搞得艰深古奥，或者牵强难通等等，那些情形都要不得。
然而，应该作的是纠正那些不对头的作法，研究进一步的、更好的作法，而不是“把孩子跟洗澡水一齐倒掉”。
儿童的课本必须能读，必须便于记诵，这应惑是同样需要重视的原则。
在这一点上，我们今天仍有做得不够的地方。
对于过去几十年走过的道路，似乎有重新加以研究的必要。
此外，我们还需要看到，今天在文言文教学上存在着一个矛盾。
从接受文化遗产，吸收古人的有生命的语言，学习前人的写作经论等种种方面考虑，一个受过普通教育的青年似乎应孩读一些文言文，具备一点看古书的能力。
要达到这个目的，念得太少是不行的。
比如，只在中学里念上三五十篇古文恐怕无法达到看看浅近文言文的水平。
达不到这个目的，为学这三五十篇所付出的并不太少的劳力时间就有些无谓。
多念些呢，太多了显然又不行。
中学生要学的东西很多，很重要，把时间精力大批地耗费在念古文上是不合适的。
那么，往前推，从小学就教古文，行不行呢？
少少地来一点也许行，可是不管用；
多念点，看来也有困难，一是孩子们啃不动，二是搞多了要排挤白话文的学习，而学好白话文，这在今天是主要的，排挤不得。
“进退维谷”，这就是矛盾所在。
假定我们肯定了受过普通教育的青年应该具备初步的阅读一般文言的能力这个前提，那么，前人运用韵语识物这条经验，也许很有值得参考之处。
要是小学生早一点—一比如三四年级，念过一些经过仔细斟酌、严格编选的类似蒙求之类的东西，也许五六年级就能念点短而浅的文言文，这样，到了中学就可以不化过多的时固而能达到预期的目的了。
这里是只就学文言说的。
即使不从学文言这个角度考虑，而是专从识字教育和最初步的阅读教学和知识教育来考虑，使用整齐韵语这个办法还是有好处的。
这层意思，上一节着重谈过，这里不再重复。
4．有待解决的问题
前人的经验值得参考；
他们的作法也有缺点，应骇引为教得；
还有一些问题，需要研究。
问题也在两方面：
一是内容，一是语言。
从集中识字的“三，百，千”起，直到蒙求和类蒙求，有一个共同的、突出的缺点，就是都不尽符合儿童的理解能力。
编得好些的，距离小一些；
差的，距离大些；
最差的，完全脱离了儿童的实际：
总之，没有距离的，可以说一种都没有。
《三字经》开头的“人之初，性本善，性相近，习相远”，《千字文》开头的“天地玄黄，宇宙洪荒”，李翰《蒙求》开头的“王戎简要，裴楷清通”，就是儿童无法理解的。
至于各种改编本的《千字文》,若干种贪多求深的蒙求和类蒙求，情形更为严重。
内容既然不符合儿童的理解能力，就只好不讲，让孩子们死记硬背。
在以识字教育为主的初级阶段，对于理解内的要求放低一些是可以的，可是，弄到儿童对所读的东西有很大一部分不懂，那是万万不行的。
此外，“三，百，千”和蒙求、类蒙求讲的绝大部分是些书本知识和封建礼教，既不接触儿童的生活，更不接触生产，因而作不到学以致用。
传统的识字教育之所以有这样严重的缺点，是由封建统治阶级的教育目的和教学内容所决定的。
这是应该彻底丢弃的糟粕。
我们说前人的经验值得重视，主要是指的方法方面。
在内容方面，前人的大批遗产之中，好的、有用的、无害的东西当然也有一些，但是必须经过认真的选择、整理。
另外，如果我们认为前人所用的这些方法可以试一试，那就还得根据今天的需要，根据儿童的生活和学习的实际情况，自己动手编写一些材料。
完全照搬前人留下的家当还是不行的。
在语言方面，又有两个问题。
一是文言成分和白话成分的比重问题，一是几言比较恰当的问题。
我认为，这两个问题都需要研究一下，不过都没有很大的困难。
就前一个问题说，既用短句，又保持整齐押韵的原则，有些文言成分是可以的，这一点，前边说过。
太文，甚至弄到古奥，当然不行。
另一方面，有人认为，既要整齐押韵，就必须用相当文的文言，不能用白话。
事实不是这样。
前边引过吕氏父子的《小儿语》和《绩小儿语》，可以证明，用白话同样能编成整齐押韵、琅琅上口的读物。
自己新编一些，吸收前人一些可用的材料，能够作到这样：
开头全用白话，逐渐增加文言成分，最后基本上用文言。
用文言，三言、四言看来是最合适的；
用白话，三言可能有困难，因为今天我们有许多必须让儿童学习的词语是两个字的，还有一些是四个字的，并且都无法拆开，无法缩简，也无法用别的词语代替。
四立，即使用白话，也可以充分运用，没有什么困难，因为，我们能够用两三个或者三四个四个字构成一个句子，而同时保持每四个字成一个段落，并且让相连的两个段落押韵。
灵活地运用“杂言”也许是更好的办法。
不过，五言以上，最好还是少用，因为长了就不容易背诵，至少在最初阶段是这样。
前人的识字教材，尤其是“三，百，千”，还留给我们另一个问题，那就是，在这些书里，字的出现和组织很少照顾到汉字构造的规律。
有一些从这方面着眼的，如李登的《正字千文》，内容又嫌枯燥，不适合作儿童读物；
后边将会谈到的王筠《文字蒙求》,干脆只能用来讲文字的基础知识，不能作读本用。
既要编成有内容的三言、四言韵语，又要顾到字的出场次序和编排组织，这是一个难题目。
然而，这不会是一个无法解决的问题，虽然必须付出不少的劳动去研究，摸索。
三 读写基础训练
传统的语文教育，在启蒙阶段的集中识字和进一步的识字两个教学步骤之后，大致在儿童入学的第三个年头（有的还早些），进入以读写基础训练为主的第二阶段。
在这个阶段，一般的作法是：
开始教学生读《四书》《五经》;
配合读经，教学生阅读简短的散文故事和浅易的诗歌，教学生学对对子，有的还教给学生一点极浅近的文字、音韵的知识。
前边说过，读经的目的主要不在于进行语文教育，并且为时仍然过早,对于培养语文能力，客观上所起的作用也不大;
因此，我们还是不把读经包括在当前这个题目之内。
这里所要探讨的是其余的几个方面。
（－）阅读散文故事
经过第一个阶段的教育，学生认识了两三千字，知道了一些名物、掌故，应该说，已经初步具备了进行阅读教学的基础。
然而，从三字头、四字头的整齐韵语到内容复杂、词句错综的文章，这中间仍旧需要一个过渡。
前人让散文故事担负了这个过渡的任务。
散文故事已经用散体，不再用韵语，不过内容都很简单，一则只讲一个小故事（有的并且是读蒙求书的时候学过的）,篇幅很短,最短的只有三四句话,二三十个字.可以说,这是一般记叙文章的一种雏形。
散文故事书的起源也很早，下边举两种有代表性的为例。
1．名物掌故
这是为儿童编写的故事书中最早出现的一类，以介绍常用的典故、成语中所包含的故事出处为主。
揆其用意，最初可能是为的给蒙求书作注解，以便查考，同时借此使儿童初步接触一点文言散文。
（1）《书言故事》。
宋胡继宗编（参见图12），倪灿《宋史·
艺文志补》著录，现存明刊本和清初刊本，按天文、时令、地理等类，先举出典故或成语，有的直接指出出处，微引原文，有的叙述几句，不引原文，也有的先加解释，后引原文。
引原文的，有时稍加修改、删节，并加注释，使之比较易懂。
如：
[忧天崩堕] （列子）杞国有人，忧天堕，身亡无所寄，废寝食者久。
有晓之者日：
“天，积气也，奈何忧崩堕乎！
”于是其人甚喜。
[守株待兔] （韩子）宋人有耕者。
田中有株，兔走触之，折颈而死。
因释耕守株，冀复得兔。
冀，音计，希望也。
[桃李之言] 李将军名广，恂恂如鄙人，恂恂，信实之貌，如鄙野之人口不能出辞，及死之日，知与不知，皆为流涕。
谚俗语也日：
“桃李不言，下自成蹊。
”蹊，音溪，径路也。
桃李不能言，但花开子熟，人自至其下观花摘子，以踏成径路也。
[吠日] 罕见而惊曰“吠日”（韩文）蜀中少日盖为山高，日难出而易没也。
每日出，则群犬吠之。
（2）《白眉故事》。
大致与《书言故事》的性质相同，不过包罗更厂，分类更细，几乎成了一种成语典故辞书，可备查考，不能作为初学读物了。
2．人物故事
这一类以介招历史人物故事为主，是专为作为儿童读物编写的。
大致起于元代。
（1）《日记故事》
朱熹《小学》引杨亿的话，说：
童稚之学，不止记诵。
养其良知良能，当以先人之言为主。
日记故事，不拘今古，必先以孝弟忠信、礼义廉耻等事，如黄香扇枕，陆绩怀桔，叔敖阴德，子路负米之类，只如俗说，便晓此道理，久久成熟，德性若自然矣。
（朱嘉：
《小学》，外编，《嘉言》第五。
杨亿、朱熹倡导教给儿童一些故事，目的在于向孩子们进行封建思想的教育，而客观上，他们的倡导对于进行语文教育起了一定的作用。
元代人虞韶，根据杨亿的意思编了一部故事书，并且就用他的
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