高中教师资格证教育知识与能力笔记.docx
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教育的产生与发展：
1、教育的内涵
1）教育的语义
A.最早使用“教育”一词的是孟子
B.20世纪初“教育”成为常用词：
①1901年5月，罗振玉《教育世界》——最早以“教育”命名的杂志；
②王国维——最早将“教育”、“教育学”作为术语使用。
C.基本涵义
①具有“上所施，下所效”之义
②指上一代对下一代的灌输，是一种积极的活动或者说是一种外塑的行为。
2）教育的层次
广义是一种有组织、有计划、有目的的促进人和社会发展的活动
狭义的教育指学校教育，即教育者根据一定的社会的需要与可能，根据受教育者身心发展的规律，在受教育者积极参与下，对受教育者施以有目的、有计划、有组织的影响，使其成为一定社会所需要的人的一种社会实践活动
特指：
政治教育、思想教育、品德教育
教育是一种影响活动；教育是人与人之间的一种影响活动；教育是人与人之间的一种有意识的精神影响活动；教育是人与人之间的一种有意识的向善的精神影响活动；教育是使人不断向上、不断超越的积极的精神活动；教育是以一种在道德上可以接受的方式使人不断向上的活动；教育发生在学校中并以教与学为外在表达形式；教育有时候特指思想品德教育
3）教育的要素：
教师、学生、内容、方法
2、教育起源与发展
1）教育的各种起源说
①生物起源论：
勒图尔诺、沛西·能（本能、冲动）
②心理起源论：
孟禄（无意识、模仿）
③劳动起源论（凯洛夫）与其他（神话起源说、人生发展说、交往起源说）
2）教育的形态
3）教育的历史发展
非形式化教育阶段（从人类诞生到原始社会解体）
①教育主体与教育对象具有不稳定性；②没有专设的教育机构，教育与社会生活融为一体；③教育的内容只是为了满足社会生活和劳动生产的需要；④教育传播媒介主要是靠语言和形体示范；⑤儿童在模仿成人的活动过程中学习
（教育主体、教育对象、活动场所、教育内容、媒介）
形式化教育（奴隶制和封建制时期）
①教育主体确定；②教育对象相对稳定；③形成系列的文化传播活动，所传播的文化逐步规范化；④大抵有固定的活动场所和或多或少的设备；⑤由于以上种种因素而形成独立的社会活动形态
制度化教育（19世纪下半期、学制的建立是制度化教育的典型表征）：
学校化、制度化、封闭化、标准化
未来的教育：
伊里奇：
学校消亡论；《学会生存》（终身教育、学习型社会）
3、教育学的发展
1）教育学的基本流派
实验教育学（梅伊曼、拉伊）
文化教育学（理解、唤醒、解释；狄尔泰）
实用主义教育学（杜威、克伯屈）教育即生活；教育即生长；学校即社会
马克思主义教育学
批判教育学（第三世界追求解放；巴西-保罗弗莱雷《被压迫者教育学》）
元教育学
2）教育家及代表作
柏拉图《理想国》——最早构建完整的教育体系
夸美纽斯《大教学论》——标志独立的教育学诞生1632宗教徒夸美纽斯
康德——最早在大学讲授教育学的教授（学生编订《康德论教育》）
赫尔巴特《普通教育学》标志科学教育学的诞生
四段教学法、四阶段教学论（科学教育学之父、传统教育学之父）
杜威——现代教育学之父
卢梭《爱弥尔》自然教育法
我国杨贤江马克思主义教育学
学制的概念：
学制是指一个国家各级各类教育组织的总体系统，它规定了各级各类教育组织的性质、任务、入学条件、学习年限以及它们之间的衔接与关系。
1）根据权力支配主体划分
①中央集权制（法）
②地方分权制（美）
③中央与地方合作制（英）
2）根据选拔分层功能划分
①双轨制（英）
一轨：
大学-中学系统。
学术性大学向下发展衍伸出一些预备性学校。
一轨：
小学-初等职业学校系统。
初等教育学校面向普通劳动者而设，后来又增添了初等（与小学相衔接）和中等（与中学相衔接）职业教育学校。
②单轨制（美）
由普及初等教育为起点，推动中等教育的发展，最终与高等教育相衔接的单轨制学校教育系统。
③分支型（前苏联）
学制包括四年制小学、七年制学校和普通教育学校高年级阶段（第九、十年级）。
它们相互衔接，又分别作为初等职业教育、中等职业技术学校和高等学校的基础。
我国学制的发展：
1、壬寅学制（最早、未实施；《钦定学堂章程》）1902
2、癸卯学制（最早颁布并实施；《奏定学堂章程》）1904
3、壬子癸丑学制（北大蔡元培允许女生入学1912
男女可同小学，废除读经，小学7年中学7年）
4、壬戌学制（六三三学制）1922
5、现行学制：
学前教育（3~6、7岁幼儿）、初等教育（全日制小学教育；6~7岁儿童；成人初等业余教育）、中等教育（全日制普通中学、各类中等职业学校和业余中学）、高等教育（全日制大学、专门学院、专科学校、研究生院和各种形式的业余大学）
义务教育特点：
普通性、基础性、强制性、免费性、公共性
教育与社会发展的若干理论
1、教育万能论-人是教育的产物
柏拉图（主观唯心主义）、洛克（白板论、感觉主义的认识论）、爱尔维修（唯物主义）
2、教育独立论
蔡元培、胡适（独立于政治、独立于宗教、独立的教育经费、由教育家主办）
3、人力资本论-教育是一种人力资本
舒尔茨、丹尼逊、贝克尔、文沙
（人口质量胜于人口数量；教育投资是人力投资的主要部分；经济增长中，人力资本的作用大于物质资本的作用）
4、筛选假设理论-标签理论（强调文凭的重要性）
迈克尔·斯宾塞、罗伯特·索洛
5、劳动力市场划分论-教育层次决定劳动力的市场分配
皮奥里、多林格、戈登、爱德华兹、卡诺伊
（工资决定机制；人力资本投资作用；劳动力本身的素质和偏好）
（一）社会发展对教育的制约
1、生产力对教育的决定作用
①生产力水平决定教育的规模和速度
②生产力水平制约着教育的结构
③生产力水平制约着教育的内容和手段
④教育相对独立于生产力的发展水平。
2、政治对教育的制约
①制约教育目的的制定
②决定教育的领导权和教育制度
③制约受教育的机会和权利
④制约教育内容
3、文化对教育的制约
①文化观念制约教育观念
②文化类型影响教育目标
③文化本体影响教育内容
④文化传统制约教育活动的方式
4、人口对教育的制约
①人口数量对教育的制约
②人口波动对教育的制约
③人口结构对教育的制约
④人口流动对教育的制约
⑤人口分布对教育的制约
（二）教育对社会发展的促进
1、教育的政治功能
①维系社会政治稳定
②促进社会政治变革
2、教育的经济功能
①教育具有完成劳动力的社会“再生产”的功能
②教育具有知识“再生产”的功能
③教育具有更新知识与社会生产技术的功能
3、教育的文化功能
①传递-保存文化
②传播-丰富文化
③选择-提升文化
④创造-更新文化
4、教育的人口功能
①减少人口增长
②提高人口素质
③改善人口结构
④促进人口流动
二、教育与人的发展的关系
教育与人的发展→人发展的一般规律教育与人的个性形成
1、人的身心发展的顺序性（中心四周律和头尾律；最近发展区；跳一跳，摘个桃）
在对青少年教育时，必须遵循有具体到抽象，由浅入深，由简至繁，由低级到高级的循序，循序渐进，不能“揠苗助长”。
2、人的身心发展的阶段性（不能一刀切；少年期：
危险期、心理断乳期）
教育工作必须从学生的实际出发，针对不同年龄阶段的学生，提出不同的具体任务，采取不同的教育内容和方法，要根据实际情况区别对待。
3、人的身心发展的不均衡性（0~1岁和青春发育期--身心发展的两个高速发展时期；关键期）
①指不同年龄阶段身心发展的不平衡，有的阶段发展快，有的阶段发展慢
②生理和心理发展不平衡
教师要了解人的发展的关键期，并抓住时机，加强教育力度。
4、人的身心发展的个别差异性（因材施教）
在教育工作中发现研究个体间的差异特征，教育工作要做到“因材施教”，充分发挥每个学生的潜能和积极因素，有的放矢地进行教学，使每个学生都得到最大的发展。
5、人的身心发展的稳定性和可变性
在一定社会和教育条件下，人的身心发展有一定的稳定性。
如每一年龄阶段都会表现出一些基本的特征。
但随着社会条件和教育条件的改变，同一年龄阶段的人其发展水平又是有差异的。
针对人的身心发展的稳定性特点，在教育教学工作中要注意掌握每一年龄阶段中那些比较稳定的共同特点，按照这些共同特征，确定合适的教育教学内容和方法。
同时，根据人的身心发展的可变性特点，教育者也必须密切注意学生的这种变化，及时调整教育措施，切不可死抱住传统不放，只有这样，才能促进人的身心发展。
影响人发展的因素：
遗传（前提）、环境（条件）、教育（主导）、主观能动性（决定）
学校教育在人的身心发展中起主导作用
①学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动，它规定着人的发展方向；
②学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好。
③学校教育能够有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。
教育目的
1、教育目的与教育方针
1）教育目的与教育方针的关系2）教育目的与教育目标的关系
教育目的有核心指导性、概括统一性；教育方针有指令性、政治指向性；教育目标有具体多样性、实践操作性。
教育目的是教育方针的核心组成部分，教育具有更为鲜明的政治性，教育目标是教育目的的具体化。
2、教育目的相关理论
1）个人本位论与社会本位论
个人本位论（卢梭、裴斯泰洛齐、康德、福禄贝尔）
教育目的应当由人的本性和本能的需要决定。
人生来就具有发展其身心的本能。
教育目的就是要使这种本能得到高度完善和发展。
社会本位论（柏拉图、荀子、涂尔干）否认个人的存在与价值，教育的目的根据社会的需要来确定，个人的发展必须服从社会需要。
2）科学主义与人文主义目的论
科学主义目的观（弗兰西斯、培根）
以社会的需要尤其是物质需要为出发点，以社会物质生产和科技进步为中心的关于教育目的的功利主义主张。
人文主义目的观（亚里士多德、阿德勒）
教育的本质和根本目的是为了培养人性。
3）马克思主义目的论
3、我国的教育目的
1）不同时期教育方针的表述
2）现行教育目的的基本特征
以马克思主义人的全面发展学说为指导思想；坚持社会主义方向；培养“劳动者”；坚持德智体美全面发展；注重提高民族素质
4、全面发展教育
1）全面发展教育的组成部分及相互关系
①“五育”既各有其相对独立性，又具有内在联系；
②各育有自己独特的任务、作用和特殊的教育方法手段，不能相互取代；
③各育相互依存、相互渗透，共同构成一个整体；
④综合而言，德育是方向，智育是主体，体育是基础，美育、劳动技术教育，渗透到全面发展教育的各个方面，起着辅德、益智、健体的作用。
2）实施全面发展教育应注意的问题
正确处理五育关系，科学设计教育活动；正确认识全面发展和个性发展的关系，促进学生全面、和谐发展；坚持以人为本，充分发挥师生潜能；树立崇高理想，培养学生的创新精神和实践能力；确定合理的培养目标，促进学生生动活泼、主动地发展
3）我国中学教育的培养目标
教育科学研究方法
一、教育研究的分类：
1、基础研究、应用研究（在班级、学校、市实践）、开发研究（在省、全国推行）
2、定性研究（文字）、定量研究（数字、量度，等级评价）
3、描述性研究（回答是什么、怎么样、为什么的问题）、干预性研究（对客观事物施加可能引起改变的影响，通过这种影响达到改变现状、解决问题的目的）
二、教育研究的过程：
选择研究课题；查阅文献资料；制定研究计划；搜集与分析材料；撰写研究报告；总结与评价阶段
文献的等级分类：
一次文献（未经任何改动），二次文献（分类处理，题录、书目、索引、提要和文摘等），三次文献（综述）
研究报告格式：
题目、问题的提出、研究方法和研究对象、研究结果的分析、研究结论、讨论和建议、附录
学术论文结构：
题目、署名、摘要、序言、正文、结论与讨论、引文注释与参考文献
三、教育研究的基本方法
（一）教育调查法
1、问卷法（包括标题、介绍词、题目）
2、访谈法（结构性访谈、非结构性访谈、半结构性访谈）
3、观察法
（二）实验法
1、教育实验研究的一般顺序：
建立假设；选取被试并配组；实验前测；引进自变量进行实验处理；后测；比较前后差异；验证假设
2、教育实验研究的变量（自变量、因变量、无关变量）
（三）经验总结法：
具体经验总结（实践性总结）；一般经验总结；理论性经验总结。
中学课程
一、课程流派
1、学科中心课程论（以学科教学为中心，掌握基础知识基础技能）
2、活动中心课程论（杜威、卢梭等）选择组织评价
课程设置应当以儿童的活动为中心，而不是以学科为中心；以儿童的直接经验作为教材内容；主张打破严格的学科界限，强调在活动中学习；教材编排应注意儿童的心理结构；强调教师的作用是协助和引导。
3、社会中心课程论（康茨）围绕重大社会问题组织课程内容，打破传统的学科界限，但不是按儿童的活动来组织课程，而是把社会现实问题作为课程设计的核心。
二、课程类型
1、分科课程、综合课程与活动课程
分科课程：
科目化、预设化、结构化、学问化、专业化、系统化。
活动课程（杜威）：
活动性、经验性、主体性、综合性、开放性、心理学化、乡土性。
综合课程（广域课程、统合课程、整合课程）整体性、实践性、开放性、生成性、自主性。
2、显性课程与隐性课程
显性课程：
显露性、计划性、行政性、规范性、可评估性。
隐性课程：
整体性、非公开性、依附性、潜隐性、愉悦性、易接受性、持久性、难评估性。
3、必修课程与选修课程
4、国家课程、地方课程与校本课程
国家课程：
强制性、同一性、公共性、基础性、神圣性。
地方课程：
地方性、多样性、特色化、自主性。
校本课程：
校本性、多样性、特色化、自主性、灵活性、动态性、个性化。
三、课程开发
（一）课程开发模式
1、目标模式（泰勒模式）确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价
2、过程模式（斯腾豪斯）课程开发过程是一个开放的系统；强调教育过程本身的价值；主张按学生的需要，相对灵活地选择和组织内容。
3、情景模式（斯基尔贝克、劳顿）分析情境；拟定目标；设计教与学的课程方案；诠释和实施课程方案；评估、反馈和重新建构。
2、影响课程开发的主要因素：
儿童发展、社会需求、学科特征、文化系统。
四、课程改革
1、课程改革理念与目标
理念：
课程适应性、管理民主化、课程结构、和谐发展、学生主体性、学生经验
目标：
1）三维目标；
2）改革课程结构：
整体设置九年一贯的课程门类和课时比例；设综合课程；体现课程结构的均衡性、综合性、选择性；
3）课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生学习兴趣经验精选
4）改革课程实施：
从被动到主动学习；倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手；培养搜集处理信息能力、获取新知识能力、分析解决问题能力、交流合作能力；从仅仅评价知识走向评价多方面
5）改革课程评价：
评价目标从甄别选拔走向促进师生发展；从单元评价走向多元评价；从终结性评价走向过程性评价
6）国家、地方、学校三级课程管理
2、课程改革内容
重建课程结构、制定国家课程标准、改善课程实施过程、规范教材开发与管理、建立发展性课程评价体系、实行三级课程管理政策。
初中（设置分科与综合相结合的课程）：
①学科：
语数外科、体育与健康、艺术
②综合实践活动：
信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动技术教育。
③倡导各地选择综合课程，要求学校应努力创造条件开设选修课程，在语文、艺术、美术课中加强写字教学。
高中（分科课程为主）课程结构三个层次：
学习领域、科目、模块。
3、课程改革趋势：
①坚持学生发展为本；②加强道德教育和人文教育；③课程综合化；④课程社会化和生活化；⑤课程管理民主化；⑥课程个性化和多样化；⑦课程与现代信息技术相结合
中学教学
一、教学与教学过程
1、教学及其意义
教学是教育目的的规范下，教师有目的、有计划的“教”和学生积极主动的“学”共同组成的一种活动。
①教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式
②教学能够促进人的全面发展
③教学是实现教育目的的基本途径
④教学是学校工作的中心环节
2、教学过程的本质
教学过程本质上是一种认识过程
教学过程是一种特殊的认识过程（间接性、引导性、简捷性、交往性）
教学过程是一个促进学生身心发展的过程
二、教学规律与教学原则
1、直接经验与间接经验相统一的规律
间接经验是指前人的经验，一般表现为书本知识；直接经验是指个体从实践中获得的经验，属于感性认识。
直接经验是间接经验的基础。
教学以间接经验为主
2、掌握知识与发展能力相统一的规律
知识是能力发展的基础。
能力的发展是掌握知识的前提。
知识的掌握促进能力的发展。
3、传授知识与思想品德相统一的规律（教育性规律-赫尔巴特）
教学目标与教学内容具有教育性。
教学过程具有教育性。
教师的言行具有教育性。
4、教师主导作用与学生主体作用相统一的规律
是指在教学过程中教师的教与学生的学两者相互依存、缺一不可。
教学原则
1、科学性与思想性统一的原则
指教学在授予学生系统科学知识的同时对学生进行思想品德教育和正确人生观、科学世界观的教育。
要求：
保证教学的科学性；挖掘教材自身的思想因素；通过教学的各方面进行思想教育；不断提高教师自身的专业水平和道德修养。
2、启发性原则
指教学要充分调动学生学习的积极性，引导他们生动活泼地学习，使学生通过自己的独立思考，创造性地掌握知识，发展能力。
要求：
充分调动学生的自觉性和主动性；启发学生积极思维；培养学生独立解决能力的能力；发扬教学民主，建立和谐的师生关系。
3、循序渐进原则
指教学要按照学科知识的逻辑顺序和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识和基本能力，形成系统而周密的思维能力。
注意：
按教材的逻辑顺序进行教学；抓住主要矛盾解决好重点与难点；由浅入深、由易到难、由简到繁；培养学生系统学习的能力与习惯。
4、因材施教原则
指从学生的实际出发，针对学生的年龄特征和个性差异，有的放矢地进行教学，使每个学生都能扬长避短，获得最大程度的发展。
注意：
了解学生的发展基础和现状，从学生的实际出发进行教学；善于把集体教学与个别教学相联系；正确对待个别差异，针对学生个性特点有区别地进行教学。
直观性原则、启发性原则、巩固性原则、循序渐进原则、因材施教原则、理论联系实际原则、科学性与教育性相结合原则、量力性原则
三、教学组织
1、教学组织形式
个别教学制、班级授课制、道尔顿制、分组教学制、特普朗制
课的基本类型：
任务：
新授课、巩固课、技能课、检查课
方法：
讲授课、演示课、练习课、实验课、复习课
课的结构是指一节课包含哪些组成部分以及各组成部分的顺序、时限和相互关系。
新授课的结构：
组织教学、检查复习、讲授新知识、巩固新知识、小结、布置作业。
复习课的结构：
组织教学、提出复习的目的和要求、引导学生复习、小结、布置作业。
综合课的结构：
组织教学、检查复习、提出教学目的并讲授新课、巩固新课、布置作业。
教学辅助形式的基本类型是个别教学和现场教学
2、教学工作的基本环节
备课：
备教材、被学生、备教法。
学期（或学年）教学进度、单元（课题）计划、课时计划（教案）
上课：
目的明确、内容正确、方法得当、结构紧凑、积极性高（好课的标准）
作业布置与批改
课外辅导：
个别辅导、小组辅导、集体辅导
学业成绩的检查与评定：
考查：
口头提问、检查书面作业、书面测验和日常观察等。
评定：
记分、写评语
四、教学方法与改革
1、中学常用的教学法
（一）讲授法（讲述、讲解、讲演、讲读）
要求：
讲授内容正确，具有科学性和思想性；讲授条理、系统、重点突出，具有连贯性和逻辑性；善于激发学生学习的主动性和积极性；讲究语言艺术；适当运用板书。
（二）谈话法：
是教师在学生已有知识经验的基础上提出问题，引导学生积极思考，通过判断推理来获得新知识的方法。
类型：
启发性谈话、问答式谈话、指导总结性谈话。
要求：
要有充分的准备；注意谈话的技巧；创造良好的谈话氛围；谈话结束时要善于总结。
（三）讨论法：
是在教师的指导下，学生围绕某一中心问题发表自己的看法，从而进行相互启发、学习的一种方法。
要求：
讨论前要向学生提出讨论的课题和具体要求，做好讨论工作的准备；讨论时教师要善于启发引导，鼓励学生积极思考、大胆发言，又要引导学生抓住问题的中心，层层深入地进行讨论；讨论结束后教师应该进行小结。
（四）实验法：
是在教师的指导下，运用一定的仪器设备和材料，在控制某些条件的情况下，通过观察事物及其发生变化过程，获取知识、巩固知识和培养实际操作能力的教学方法。
要求：
实验前制定试验计划，明确实验课题、目的要求和实验程序，做好各种仪器和物品的准备工作以及学生编组工作。
实验过程中，教师要进行具体指导，包括适当提示实验方法，纠正学生中出现的错误，帮助学生克服实验中遇到的困难等。
实验结束后，教师可以指定学生报告其实验的过程和实验结果，然后由教师对实验中的优缺点进行讲评，并要求学生写出实验报告。
2、教学改革的趋势
中学德育
一、品德结构与品德发展
1、品德结构与影响因素
品德结构：
道德认识（知）、道德情感（情）、道德意志（意）、道德行为（行）。
道德认识是对道德规范及其执行意义的认识。
它主要是指一个人面对矛盾冲突的情境时能自觉地意识到是非善恶，进而能就行动作出缜密的道德抉择。
道德认识是个体品德的核心部分。
道德情感是伴随道德认识产生的内心体验，是道德行为的直接动因。
道德意志是一个人自觉地调节行为，克服困难，以实现一定道德目的的心理过程。
通常表现为一个人的信心、决心和恒心。
道德行为是实现道德动机的行为意向及外部表现。
道德行为是衡量品德的重要标志。
形成过程：
依从、认同、内化
影响品德形成的内外因素：
外在因素：
家庭教育方式、社会风气、同伴影响
自身因素：
智力因素、教育程度、情绪因素
2、中学生品德发展的特点与方法
伦理道德发展具有自律性，品德心理中自我意识成分明显；品德发展由动荡向成熟过渡。
有效的说服、树立良好的榜样、利用群体约定、给予适当的奖励与惩罚、价值辨析
二、中学德育内容的新发展：
生存教育、生活教育、生命教育、安全教育、升学就业指导。
三、德育规律与德育原则
德育过程是具有多种开端的对学生知情意行的培养提高过程。
（具体实施过程具有多种开端）
德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程。
德育过程是组织学生活动和交往，对学生多方面教育影响的过程。
德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程。
（一）集体教育与个别教育相结合的原则（马卡连柯）
在德育过程中，教师要教育集体、培养集体，并通过集体的活动、舆论、优良风气和传统教育个人，又通过教育个人影响集体的形成和发展，把教育集体和教育个人辩证统一起来。
基本要求：
1.努力培养和形成良好的学生集体
2.充分发挥学生集体的教育作用
3.加强个别教育，把集体教育和个别教育结合起来。
（三）正面引导与纪律约束相结合的原则
指德育必须说理启迪，疏通引导，启发自觉，调动受教育者的积极性，同时辅之以必要的纪律约束，以使学生品德健康发展。
基本要求：
1.要正确说理，疏通引导，启发自觉
2.要善于以学生的积极因素克服消极因素
3.要建立合理的规章制度
（四）发挥积极因素与克服消极因素相结合的原则
德育必须依靠和发扬学生品德中的积极因素，克服消极因素，并化消极因素为积极因素，促使学生品德健康顺利地发展。
基本要求：
1.要一分为二地看待学生。
2.要使学生正确认识自己，自觉开展品德内部矛盾斗争，发扬优点、克服缺点。
3.要根据学生的特点，因势利导，化消极因素为积极因素。
（五）严格要求与尊重信任相结合的原则
指进行德育要把对学生思想
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