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11教学叙事
教学叙事
牡丹江市第一高级中学成果推广中心
创设情景：
顾泠沅先生的一则叙事：
俯身也是爱
星期天我和刚入学不久的侄女聊天。
我问她：
“你们老师喜欢你吗？
”她自豪地说：
“喜欢”我故意逗她：
“吹牛吧？
”她可急了，一本正经地争辩：
“没吹牛，老师还趴在桌上和我讲话呢！
”“讲了什么？
”我又追问。
小侄女急切地说：
“老师问我昨天吃的是什么。
”我震惊了。
一个“趴”，一句“昨天吃的是什么”，本极为平常，却使孩子深深地受到被爱的幸福，老师在他们纯真的世界里是多么崇高啊！
教育是爱的事业。
这种爱没有惊天动地的气魄，只有润物无声的永恒。
既不是“棍棒”，也非“迁就”，而是“春风化雨的滋润”。
教师的一言一行、一颦一笑，一声问候、一个抚摸、一句赞赏、无不洋溢着对学生真挚的爱。
它对学生今后的学习，乃至一生的成长都至关重要。
作为教师应充分意识到师爱之神圣，要摒弃师者唯上的旧观念，摆脱应试教育的铁枷锁，走出功名利禄的势利场。
不追求轰轰烈烈的伪善，立足于平平淡淡的真诚。
在教育这方净土中，建立民主、平等的师生关系，从学习、生活的每一个细微处关心、爱护学生，悉心呵护他们的健康成长，这才是爱的真谛！
叙述我们在教育教学中乃至于生活中遇到的事件，分析这些事件所蕴含的意义，是教学叙事突出的表现形式。
今天遇到了一个什么样的事件，这个事件的背后到底蕴含着什么内容，先把这个事件展现出来，同时再分析一下这个事件意味着什么，需要把握这个事件当中相关的什么内容，在教育研究中是经常应用的。
教育叙事是教育叙事研究的一种呈现方式，教育叙事研究是以讲故事的形式进行，而且故事直接来源于教师的教学经历、生活经历，其理解和解释取决于教师自己对教学、生活“现场”的独特把握和判断。
因而，这种研究以其“平民化”的风格，给教师以亲切感，并且已成为一道亮丽的风景，“流行”于教育期刊报纸和网络。
“教学叙事”是教育叙事的一种方式，教育叙事通常包含三种基本方式，即教学叙事、生活叙事和自传叙事。
一、引言
1、叙事研究兴起的背景
20世纪70年代教育叙事研究在西方教育领域内率先兴起，教育叙事研究的兴起是西方教师职业研究发展的必然结果。
一方面受人文社会科学研究领域中现代主义和结构主义提倡向“解释学转向”、“语言学转向”、“叙事研究转向”的影响，“后现代主义”、“建构主义”思潮；另一方面，由于社会学和心理学对职业生活的研究存在交叉之处，由此产生了整合各方面的研究以推动职业研究发展的需要，导致社会科学研究中关注实践的叙事研究方式，并运用到了职业研究中，教师的职业叙事也以此为基础发展起来。
20世纪90年代末开始，教育叙事研究引起了我国教育研究者的关注。
在我国教育研究领域，中小学教师以往所掌握的教育研究方法与“教师成为研究者”、“科研兴校”的期待相距甚远。
尤其是随着新一轮课程改革的推进，教育工作者深刻感受到了滞后的教学实践和先进的课改理念之间的差距。
因此，要真正改进教师日常教学生活，那种能够表达教师个人思想、观念、解决问题的方法和过程以及对其受到的效果进行反思的教育叙事研究成为能够为教师掌握的有效方法。
教育叙事研究也成为教师专业发展的有效途径和方法。
2、概念
⑴、“教学叙事”，就是教师把自己的某一节完整的课或一个教学片段侧重于教学层面夹叙夹议地叙述出来。
既有“教学真相”直白的描述，也有“教学感想”分析的插入。
教学叙事不只是将课堂教学进行“录像”，而是采取“夹叙夹议”的方法，将自己对“教育”的理解以及对这一节课的反思渗入到相关的教学环节中，用“当时我想……”、“现在想起来……”、“如果再有机会上这一节课，我会……”等方式来表达自己对“教学改进”的考虑。
⑵、生活叙事。
除了“课堂教学”，教师还处于课堂教学之外。
所以教师的“叙事”除了“教学叙事”，还包括教师本人对课堂教学之外所发生的“生活事件”的叙述，涉及老师管理工作和班级管理工作包括“德育叙事”、“管理叙事”等，可以称之为“生活叙事”。
⑶、自传叙事。
从“教育自传”中可以了解教师的教育观念、教育行为。
老师们以这种说话的方式学会“自我反思”，并经由“自我反思”、“自我评价”而获得某种“自我意识”。
3、辨析
叙事与教案、设计、日志、论文、案例等一样吗？
这些概念是交叉在一起的。
这里谈及的概念叙事、教案、设计、案例等，我们是从狭义上去使用“教育叙事”与“教育反思”的。
从广义上讲，教学日志、教学叙事、教学案例、教学课例，都是反思的形式。
从狭义上讲教学反思是以评论与分析为主要表现形式的对教学的梳理和判断。
广义的教学叙事包括教学日志、教学案例和课程故事等，都是叙述我们经历的一些事情；从狭义上看教学叙事，是指对课堂教学或者其他教育教学中的一些事件的描述和意义的分析，教学日志设有明确的事件的线索，教学叙事中叙述的是一个具体的、鲜活的、生动的事件，日志可能包括多个事件。
案例是事件，但是有特殊的要求，必须有问题的呈现、分析和解决，是以“问题”来统帅整个事件的。
与教学案例的区别：
虽然它们都是以故事的形式呈现，但教学叙事叙述的只有一个完整的故事，是个案；而教学案例是教学的整合，可以是在教学叙事的基础上，以某个核心主题为对象，选取若干个有典型意义的、多种角度的教学故事来进行研究、反思和讨论，是宗案。
依据不同的目的和主题，从范围上，可以大到介绍自己所在地区或学校教学的整体情况、课程标准的实施情况、教育教学改革整体情况等，但更多的是偏重于描述一堂课、一个实验、一个课题或一次探究、一次活动，甚至是一个学生、一个题目等；从时间安排上，可以是整个过程，也可以是一个情境、一个片断，甚至是一句话、一个动作等；从侧重点上，可以是知识与技能、过程与方法，也可以是情感态度与价值观，甚至是课堂纪律、学生管理等。
所以，与教学案例相比，教学叙事更适合一般教师，因为它内容贴近实际、材料来源丰富、写作形式灵活、传播交流容易。
与教学论文的区别：
教学论文是以说理为目的，以议论为主，附以论证；教学叙事是以叙事为目的，以记叙为主，兼有说明和议论，也就是说，教学叙事是讲故事，通过故事来说明道理。
与教学实录的区别：
虽然它们都是对教学情境的描述，但教学实录是有闻必录，是全过程的全部内容；而教学叙事则是视不同的主题有所选择，可以是过程的某一方面、某一情境或某一片断。
与教案、教学设计的区别：
教案和教学设计是事先设想的教学思路，是对准备实施的教学过程进行表述，是预期，没有结果。
教学叙事则是对已发生过的教学事件的反映，是写在教之后，有结果。
教师的讲故事与教学叙事也并不完全等同。
教师讲的故事，多半是些简短的课堂教学中的教育“记叙文”、“日记（志）”等，它是现场性的一种文本形式，而教学叙事是从现场、现场文本到研究文本，这需要我们在接受一定的理论与方法训练之后才可以形成的。
它需要教师有必要拥有丰富、深刻的理论洞察能力，能够从自己所从事的课堂教学的教育经验中“解读”出内在的学术和理论“意义”。
也需要教师明了平铺直叙式的叙事不等于经验的呈现，应把具有描述性的叙事研究方法引入教学、教育研究。
二、教学叙事的特点：
1、真实性。
教学叙事研究所叙述的是来自己经发生过的教育事件，是真实可信的教育事故，不是设计的事件。
因此，教师平时要善于捕捉这些教育故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育事件才有特定的意义。
2、人物性。
教学叙事中，叙述者既是讲故事的人，也是他们自己的故事里或别人的故事中的角色。
叙述者将自己放到故事中，用自己的视觉去观察和体验，对事件中的某个角色（学生等）作出较为科学与合理的行为和心理的“假想”，从而使故事的人物角色“更饱满”。
3、情节性。
叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。
通常有与所叙述的教育事件相关的具体人物。
4、可读性。
阅读者可以从叙事的故事情节中看到教学影像，清楚的把握教学中出现的问题，并用内省、比较的方法去解释叙事中的问题解决。
这种影像化的故事情节提供给阅读者身临其境的感受，对于教育者而言，这种感受对教学观念、方法的改进影响会更具体，更深入，因为我们知道，具体经验对于学习是非常重要的一个因素。
5、感悟性。
教学叙事可以通过归纳的方式获得某种教育理论或教育信念，但不是某种教育理论或教育信念的演绎。
它是鲜活的，而不是枯燥的，也可以说，教育理论是从过去的具体教育事件及其情节中归纳出来的。
顾泠沅先生的第二则教育叙事：
教师要善于及时发现课堂中生成的问题
今天我听了一节练习讲评课，练习讲评课到底该如何上这里暂且不说，我要说的是教师在课堂教学过程中善于发现问题实在是太重要了，讲的是阅读初一下《未选择的路》完成课文练习：
第二个问题是“请你说说关于路的一些名人名言？
”
学生1：
其实地上本没有路，走的人多了也便成了路。
-------鲁迅
学生2：
行路难，行路难，多歧路，路安在？
-----李白
学生3：
书山有路勤为径，学海无涯苦作舟。
应该说学生回答得都很不错，初一的学生能作这样的回答，可见课外是作了精心准备。
接着一个学生站起来说：
追求真理的路，本是人类共同的（理想）…（没听清楚）。
老师一听，觉得很陌生，于是就问：
“是谁说的？
”这个学生一时答不上来，下面是一片哄笑声。
我感到非常遗憾！
遗憾之一：
是这一位学生没有说：
“是我说的”。
我们中国的学生进入幼儿园起就灌输要当听话的好孩子，强调的是整齐划一。
这使我想起《读者》04年第4期上有一篇文章叫《保护好你孩子的天赋》,文章通过对79年中美小学教育的考察,做了以下比较,得出了一些简单的结论:
美国:
1.每个学生无论成绩好坏,能力优劣,都趾高气扬,踌躇满志...；2.小学二年纪的学生加减乘除还在掰手指头,就整天闹着要创造发明，想着把地球调个头...；3.美国小学重视音体美,轻数学...；4.小学课堂几乎处于失控状态...。
中国:
1.中国小学生课堂上把手放在胸前或背后,老师发问才举起右手,...；2.中国有一种作业叫“家庭作业”...；3.中国把考试分数最高的学生称为最优秀的学生,并颁发证书，而其他人没有...；4.中国小学生起得很早，7点钟的时候,大街上最多的是学生...。
文章最后的结论是:
中国小孩是世界上最勤奋的学生，也是起得最早的，他们的分数是世界上任何学生都比不上的。
但,20年过去了，美国培养了几十位诺贝尔奖获得者,美国的科学文化远远走在中国的前面。
我们的学生就是不敢说“是我说的！
”，缺的正是美国孩子那种自以为是的自信和踌躇满志的敢说敢想；也许这位学生有这样的想法，但就是不敢说出口。
难怪上海师范大学现代教学技术系研究生导师黎加厚老师经常说一句话：
我们中国孩子的想象力、创造力在幼儿园的时候就被干掉了!
遗憾之二：
是这位老师没有鼓励他说出来，更没有阻止学生的哄笑，或者对学生的哄笑加以引导和讨论。
教师没有这种意识，一种鼓励学生敢于发表不同意见的意识，这位学生的回答显然与众不同，即使不敢肯定是自创的，但与众不同是可以肯定的，教师就要鼓励他说出来是谁说的，如果说“是我说的！
”，那就更了不起，保不准我们班里将来会出一个或者几个名人？
谁敢说我们这位同学将来一定不是名人呢？
我们从小就应该有这种自信，应该为这种自信鼓掌！
这是一个多么有发挥价值的问题。
教师也没有对学生的哄笑加以引导和讨论，学生的哄笑是明显地伤害了学生，打击了学生的自信，我们学生之所以不积极参与活动，不敢发表独立的见解，很重要的原因不尽是怕教师批评，而是怕讲错了被同学耻笑，讲对了是英雄，讲错了就成了被耻笑的对象，因此宁肯不说。
即使从保护学生的自信与发言的积极性出发，教师也应该设法阻止学生的哄笑，或者加以引导讨论，让哄笑者明白这位学生的可贵之处以及自已的不是。
可惜我们这位教师没有这一种意识，由此看来，教师最可贵的是要善于及时发现课堂中生成的问题。
记得一位伟人说过：
发现问题比解决问题更重要。
三、教学叙事的分类
1、课堂教学叙事
课堂教学是学校教育的主渠道，也是教师工作和研究的主要内容，一节课作为一个相对完整的教学单位，比较集中地体现了教师在日常工作中面临的各种教育、教学问题，是十分适合教师开展叙事研究的对象。
课的内容是非常丰富的，叙事研究可以从不同的角度切入。
如一节课的整体教学设计与实施，包括设计思想、基本过程、教学要点、课堂效果等；一节课中的某个环节或侧面：
教学过程的特定阶段、教材内容的处理调整、教师的教学行为、学生的学习方式等；课堂上的意外或突发事件：
学生的争吵或冷场阻碍了教学进程、教师困窘于学生提出的难题等。
还可以把课前（课前的准备阶段）、课中（课堂教学阶段）、课后（课后的评价阶段）作为一个完整的教学过程和研究对象，也可以有重点地研究其中的某一部分。
如某节公开课前集体备课过程中的争议，或课后评课引发的不同议论和评价，都是很有价值的研究内容。
2、生活教育叙事
“生活教育叙事”指教师本人对课堂教学之外所发生的“与教育有关的生活事件”的叙述，它可涉及教师管理工作和班级管理工作，也可以涉及教师的任何生活片断。
教师的“生活事件”是丰富的、多彩的，同样也是具有非常大的研究价值的。
（1）活动
除课堂教学外，各种活动是学校教育的重要组成部分，包括校班团队活动、学生社团活动、社会实践活动、研究性学习活动等。
与课堂教学相比，教学活动的形态更具开放性、生成性和不确定性。
教师在组织开展这些活动时，有许多值得研究的问题，如活动主题的设计、组织形式、资源开发和环境支持、学生的自主管理、教师的参与指导问题等。
如近年来开展的研究性学习教改试验，在缺乏资料和经验的情况下，通过叙述研究提供范例和经验，已成为指导教改的一种主要形式。
（2）事件
在多彩而又繁复的学校生活、家庭生活中，有一些事情会给人以特别的感受，即使事过境迁，仍会留在记忆的深处，触动人的情感和灵魂。
关注这些事件，就会发现许多值得思索和研究的内容。
如一次随意的谈话、一次对学习困难生的辅导、一次教室里失物事件的处理、一次失败或成功的家访、一个教师面对自己失误或错误的场景、一本栽满师生对话交流的作业本、一张具有特殊意义的节日贺卡等等。
事件的生动感人和事件本身所包含的“教育”意义，应该是选择事件作为叙事研究对象的重要标准。
（3）人物
教育研究也是对人的研究。
在学校生活、现实生活中，作为研究者的教师经常会对某些特定的对象予以特别的关注，并产生进一步了解和研究的兴趣。
这些人可能是一个学习困难的学生也可能是一个有特殊天赋的学生、或者是一个本校或邻校的优秀教师。
由于人的活动和经历往往是丰富和复杂的，因此，研究者还要依据一定的研究重点和研究对象的特点，选择较有代表性的典型事例来反应研究主题和研究结果。
3、自传叙事
教师讲述自己的教育故事，讲述自己成长的故事，以自己的人生经历来表达自己的教育信仰，这种谈论教育的方式有些像叙述自己的“自传”，故把这种叙事称之为“自传叙事”。
但它明显不同于我们的“自传”，“自传”只是我们成长的过程的“文本呈现”，自传叙事中包括“自传”只是我们成长的过程的“文本呈现”，但不会像“自传”的“文本呈现”的那样详细，重在向读者介绍我们成长的每一个关键点处，促使我们变化的要素是什么，提升了哪些等等。
它应该能为学习者指明成长的方向。
四、教学叙事的要素和关注
（一）教学叙事的四要素
1．教育思想。
叙事首先就要体现教师的思想、理念。
老师具有怎样的理念，秉持怎样的信仰，决定着老师在教育活动中的做法。
关爱学生、尊重学生，以学生为本的信条会引导着老师在言行举止中事事处处从学生的立场出发，考虑学生将怎样看、怎样想，从而选择有益于学生成长的态度与行为。
教育思想具体体现在教师的教育教学行为当中，表现为老师的教育理念先进与否、教育思想系统与否、教育认识独特与否。
2．教学主题。
有了问题，学生就会产生心理困境，有心理困境才有学习的动机。
问题解决的前提是有需要解决的问题，问题解决的动机因素取决于问题情境。
显然，无论是问题的提出，还是问题情境的建构都必须孕育在某个环境中，针对教学而言，就必须要有明确的教学主题。
因此，教学叙事中，明确教学主题是必须的。
3．教学情节。
教学叙事是既区别于抽象的理论研究，又不同于缺乏理论总结与提升的经验实践。
它最明显的特征是包含反思的理论提升，同时具有典型的、真实的故事情节。
正是通过这样的情节，阅读者才能从叙事中得到教学影像，从而获得教学启示。
因此，对“教学事件”的描述，尤其是对那些教学矛盾集中的那些事件进行细致描述（包含师生之间的对话，学生之间的交流，教师当时的感悟等），在教学叙事中显得非常关键。
4．教学反思。
如前所述，教学叙事不是简单的叙述，不是课堂教学实录，它的文体可以采取夹叙夹议的手法，它的内容则包含教师在教学过后的思考。
“一篇好的教学叙事，不仅是教师自身心路历程的真实反映，同时也是其他教师借以反思自身的基础和对照学习的镜子。
”
（二）写教学叙事应该关注四种关系
1、叙事与研究的关系
叙事，本来是一种文学样式，“叙”就是叙述，“事”就是故事，教学叙事研究离不开叙事，讲故事，但也离不开研究，故事是研究的基础，研究是故事的升华。
首先，教学叙事中需要有故事，这个故事不是一般的故事，而是教师在教学实践中含有问题或疑难情境在内的真实发生的教学事件。
其次，教学叙事不要讲教学故事，还要有对故事的进一步研究。
它不仅体现在故事本身是教师行动研究的记录，而且还有教师对故事进一步的反思和感悟。
在案例中表现为教师在课后通过反思，从学生寻找、思考、讨论等形式中体会到自主、探究、以学生为主体等教学理念的内涵。
在对故事的再思考中，教师用自己的感受，捕捉到了教学现象勃发的生命活力，发现了实践的教学意义，生成属于自己的教学智慧。
2、故事性与典型性的关系
故事性是教学叙事的最显著特征，在教学中，不乏具有曲折离奇的故事情节的事件，但这种讲故事不是记流水帐，不是事无巨细的教学实录，而要有教师对日常教学的独特体验和感受，要能引发读者的共鸣和思索。
典型性首先要具有教学活动的独特性，必须能通过对教学事件采用深度描写的写作方式，写出故事发生现场的准确生动的情景，以及教师在教学活动中的心理活动。
其次，典型性还要求故事具有深刻的普遍性，所叙故事要能透过个别事件，揭示出教学生活中某些本质特征以至教育发展的必然规律。
3、描述与解释的关系
故事需要描述，没有描述就不能成其为故事，但对故事的描述不是沉溺于故事的自我陶醉，它还需要对故事的反思、领悟、这就是解释。
通过解释对自己的教学活动作出恰如其分的说明和思考。
这种解释是教师在已有的经验的基础上对教学实践的反思领悟，是故事描述的自然升华。
4、局内人与局外人的关系
在教学叙事中，教师既是教学故事的局内人，也是教学故事的局外人。
说教师是局内人，一方面教师可能就是故事中的主人公，在教学活动过程中发现并提出某个问题，思考并进行问题的解决；另一方面也是具体教学行为的当事人，是具体情感、感受的承受者。
应该说，这种局内人与局外人的身份，并不是僵化生硬的，有时候可以进行灵活的转换，从而使研究者在不断的视角转换中贴近教学的真实，更好地促进已有经验和理论思维与教学实践之间的融合贯通，促进专业化水平的提升。
五、教学叙事的作用和意义
教学叙事的作用是记录与反思，发掘或揭示内藏于某些具体事件和自己教学行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。
它的最大意义就在于能使教师真正成为研究的主体，使教师人人都可以参与教育研究。
1、教学叙事是个人的教学档案，有其独特的保存和研究价值
任何一个教师在自己的教学经历中，都有许多值得思考、研究或回味的人和事，有些并不适合写成论文，但又不甘心停留于记流水帐，那么，撰写教学叙事就不失为一种好的选择。
因为教学叙事不仅记录了教学行为，也记录了伴随行为而产生的思想、情感及灵感。
2、教学叙事可以改进和指导今后的教学
有经验的教师谈起自己的教学经历，都有不少成功的事例和体会，但往往局限于具体的做法，知其然而不知其所以然，而教学叙事是对教学实践的反思，通过实践选择适当的实例进行分析，明确那些成功教法的指导思想，提炼更加有效的教学行为，对于改进和指导今后的教学有重要的意义。
3、教学叙事有利于深度汇谈，提升业务水平
教学叙事是教学情境的故事，不同的人对故事都有不同的解读，因此，教学叙事适用于教师之间用来交流和研讨，可以成为教研活动和校本培训的有效载体。
对于教学叙事里作者在教学活动中遇到的问题、困惑，以及由此产生的想法、思路和对策等，都可以开展交流、讨论，对于提高教师业务能力和分析能力是非常有益的。
4、教学叙事是理论与实践的桥梁
把理论学习与教学实践紧密结合起来，在很大程度上弥补了以往那种单纯为了理论而学习理论的学习方式的不足，可以加深对相关理论的理解。
教学叙事研究使教师树立起教育者的自信和自尊。
过去，教师总不太敢承认自己是研究者，自觉理论水平低，只能从事教学实践工作。
教学叙事研究，着眼于从写自己的教学故事开始，反思与每日生活同在的教学实践。
这种致力于解决实际问题的教学行动研究，同样是极为珍贵的教学成果。
这就把教师从教育研究的误区中解放出来，树立了教育实践工作者的自信和自尊，为“引导每一位教师走上从事研究的这条幸福道路上来”（苏霍姆林斯基语）奠定了思想基础。
“写”教学故事不是为了炫耀某种研究成果；它的根本目的是通过教师“写”自己的教育故事来“反思”自己的课堂教学。
由于教师的“反思”总是以某种教学理念的眼光来“反思”自己的教学行为，教师的个人化的教学理论以及教学行为将经由这种“反思”发生转化。
可见，教师“写”教学学识实际上是转化教师的教学观念和教学行为的突破口，是变革课堂教学的突破口。
如果教师不改变教学，教师就无话可说。
写作其实是一种行动方式，如果教师不行动，如果教师不改变自己的教学习惯和教学行为，教师的“叙事”将成为困难。
不少教师之所以感到无话可说，原因在于写作之前没有改变自己的教学行为。
教师能够叙说的与值得叙说的，不过是在改变了自己的教学活动之后产生的“记录”冲动与“反思”冲动。
教师的日常生活主要是“课堂教学”，教师所寻求的对教育实践的改进主要是对教学生活的改进，因此教师的叙事主要是由教师亲自叙述课堂教学生活中发生的“教学事件”。
可以将这种对教学事件的叙述称为“教学叙事”。
“教学叙事”类似以往人们所谈论的“教学案例”，但“教学叙事”不仅强调所叙述的内容具有一定的“情节”（“情节”是案例的一个核心要素），而且强调“叙述者”是教师本人而不是“外来者”，另外，作为叙事的行动研究，教师所叙述的教学事件除了“偶发事件”之外，更多地属于教师本人有意识地“改变”，是对改变之后所发生的事件的叙述。
正是在这个意义上说，“写作方式实质是一种行动方式”、“如果不改变教学，教师将无话可说”。
顾泠沅先生的第三则叙事
教师的智慧
1.叙事例子
2003年深秋，笔者到一个学校听了一节“分子的热运动”课，老师向同学们提出这样一个问题：
在太空的宇宙飞船中，宇航英雄杨利伟点燃蜡烛后能否燃烧下去”？
只见课堂上同学们之间你争我论，全然象科学家那样地认真钻研，得到了两种绝然相反的观点。
第一种观点是：
太空中冷热空气处于失重状态，冷热空气的对流不复存在，烛焰周围是一团已经燃烧过的热空气，氧气得不到补充，无法继续燃烧而很快熄灭；第二种观点是：
气体分子的热运动是不因外力影响而仍然存在的，通过分子无规则运动的扩散，蜡烛火焰处氧气仍能不断得到补充，一定能燃烧下去。
在两种观点相持不下时，这位老师又告诉同学们：
根据1969年前苏联科学家在“联盟8号”宇宙飞船里焊接机工作情况正常的实证，确认能燃烧下去。
……课后笔者及几位听课的老师一起和这位老师进行了座谈时，请大家讲讲要是我来上，会怎么上？
在场的一位老师说：
要是我来上，我会播放杨利伟的神州五号遨游太空的实况，激活课堂。
然后提出宇航英雄杨利伟在太空的宇宙飞船中点燃蜡烛后能否燃烧下去”？
这个问题，当学生争论得有眉目时，我再用多媒体动画模拟，使蜡烛燃烧以示结论。
……也有一位老师说：
我们学校条件差，电脑室还有困难，但我会把蜡烛固定在一个大
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