课堂师生互动促进双主教学.docx
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课堂师生互动促进双主教学
课堂师生互动促进“双主”教学①
一、现状分析
随着新教材的广泛使用和新《课程标准》（实验稿）的进一步落实，广大英语教师正逐步转变教学观念,越来越重视现代教学方法和教学手段方面的研究和运用，并且取得了一定的效果，学生的听、说、读、写能力，尤其是听和说的能力有了较为明显的提高。
但纵观整个英语教学过程，尽管英语教师尝试采用各种启发方式,但课堂教学难以真正实现师生互动，所以主体教学的实施效果还不够理想。
究其原因是多方面的，但我们认为最主要的有以下三点：
1.教师没有摆正发挥学生主体地位和教师主导作用之间的关系，在备课中只注重了教的过程而忽视了学生学的过程；
2.教学设计比较单调，难以启发学生思维和调动学生参与语言实践活动的积极性，学生的主体作用得不到充分的发挥；
3.学生不懂得运用恰当的学习策略来促进学习，在课堂上被动地听，极少主动参与语言实践活动。
所以，要从根本上改变这种状况，提高英语课堂教学的质量，就必须实现课堂师生互动，促进“双主”教学。
二、理论依据
根据建构主义学习理论，英语知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的，即“英语不是教会的，而是学会的”（Englishcan'tbetaught.Itmustbelearned.）。
外语学习的过程是一个实践的过程，学生是实践的主体，他们既是教学活动的对象，也是学习的主人。
学生不是被动地接受知识（notpassiveconsumersofinformation），而是能动地对输入信息进行加工处理。
所以，英语教学必须坚持以学生为主体、教师为主导的“双主”教学模式。
其次，美国著名应用语言学家Oxford.R.L认为：
语言学习策略（Learningstrategies）是学习者采用的一种行为或行动，从而使语言学习的过程更加轻松、愉快，自主意识更强，学习更成功。
而英语学习策略是指学习者为了更有效地学习英语（作为第二语言）和掌握英语的各项技能而采取的各项措施，包括具体的行为步骤、技巧和一些心理过程。
学生在课堂教学中恰当运用学习策略可以大大提高学习效果。
所以，作为英语教师，我们应牢固树立学生在英语学习中的主体意识，充分发挥他们的主体作用，在教学中始终体现学生的主体地位，充分发挥学生在英语教学中的主动性和积极性。
三、实现师生互动，促进“双主”教学的措施
1.进一步更新教学观念，确立“为学而教”的指导思想。
首先，教师要更新人才观，并树立为学生终生学习的教育观。
21世纪是高科技、高竞争的时代，所培养的人才要具有广阔的胸怀、丰富的知识、聪敏的智慧、开拓的精神、完善的人格。
培养这样的新型人才对我们教育者提出了更高的要求，所以教师首先要更新人才观。
其次，转变教师角色。
在以往的英语课堂教学中，教师多数扮演的是“主角”。
而当今的教学要求教师在教学方法方面作出最重要的改变就是“走出演讲者的角色”，并强调优秀的教师应当是学生学习的激励者、促进者、辅助者和协调者。
要实现课堂教学师生互动，就要充分发挥教师的主导作用，要从“教”为重心转移到以“学”为重心，既要研究“教法”又要研究“学法”，并做到教与学的最佳结合，从而达到“教是为了不教”（叶圣陶）的最高境界。
2.培养学生的主体意识,帮助学生掌握学习策略。
长期以来，由于受传统教育思想的影响，学生习惯被动学习，每天认认真真地听课、做笔记，很少去思考问题。
所以，教师在更新自己的教学观念的同时应及时帮助学生转变观念，培养学生的主体意识，帮助学生掌握英语学习策略，引导学生学会学习。
（1）让学生正确认识自己在学习中的主体作用。
教师必须要让学生懂得“英语不是教会的，而是学会的，外语学习的过程是一个实践的过程，学生是实践的主体”。
只有让学生明确自己在学习中的作用，才能发挥其主体作用。
（2）帮助学生掌握一些策略，引导学生学会学习。
由于缺乏必要的英语学习策略指导，大部分学生没有养成良好的学习习惯。
集中表现在课堂内“只听不动（动脑、动口）”，难以实现课堂师生互动。
故此，教师应该加强对学生的学法指导，鼓励学生运用英语学习策略。
追求真实有效的数学教学
随着课程改革的不推进，传统的教学方式得到改善和优化，课堂教学异彩纷呈，极具观赏性。
但是，有些课堂教学过于追求形式，看似热热闹闹，很精彩，实际上效果并不理想。
本文仅从问题情境的创设和合作学习两方面作一些反思。
一、 反思问题情境的创设
在实施“问题解决”教学模式的过程中，教学设计的中心环节是“问题情境”的创设。
如今一想到情境创设，就会联想到“生活情境”“童话情境境”等，似乎离开了现实生活和童话故事，就不称为情境。
有些情境的创设是“为生活而生活”“为情境而情境”，这在一定程度上影响了真实、有效、有意义的课堂情境的设置。
[案例]一位老师在教学“比例尺”一课时，这样创设情境。
师：
生活在这个地球上，你有什么感受？
生1：
我们应珍惜这个地球上的一草一木。
生2：
地球太神秘了。
生3：
地球很辽阔。
生4：
这个地球太伟大了。
师：
地球的体积非常庞大，而地图却只有这一页纸这么大，你有什么疑问吗？
生5：
地图上蓝色代表的海洋比陆地大多少呢？
……
学生迟迟答不到点子上，教师有些着急：
谁还有什么疑问呢？
生6“地球这么大，是怎样画到纸上去的呢？
教师松了口气，终于有人答到点子上了。
“你提的问题真好！
大家知道是怎样画上去的吗？
这就是这节课我们要探究的内容。
”教师板书比例尺后提问：
“看了这个课题你想探究些什么？
”
学生站起来好几个，又说了一通，无非是这样一些：
比例尺是什么意思，怎样学习比例尺，比例尺有什么用，等等。
[反思]教师的意图很明确，就是想创设学生熟悉的生活情境，制造“地球之大”与“地图之小”的矛盾冲突，“逼”出问题，引出“比例尺”概念。
然而这种为情境而创设的情境，虽挖空心思，却流于形式，反而使简单的问题复杂化，使数学课失去了本来的面目。
情境的创设应该为数学教学服务，数学内容如果在日常生活中可以十分自然地找到现实原型，并且现实原型的引入确实也能有效地增进、加深学生对数学知识的理解，此时的生活情境就是合适的、有价值的；如果数学内容本身没有明确的现实原型，并且从数学知识本身引入反而会更直接、更清晰，此时，就没有必要“为生活而生活”，直接从数学旧知引入亦未尝不可，或许还可收到开门见山、简捷明了的效果，大大提高数学教学的实践性。
二、 反思合作学习
目前，一些数学课堂过分追求“观赏价值”，非常浅显的的组织学生讨论，不必分组的内容安排小组学习，显而易见的结论要求学生实实践验证，对所学内容不加分析，似乎没有讨论就不是“探索”不分小组就没有“合作”，没有实践、验证就不会“发现”。
纵观诸多小学数学课堂，合作学习仿佛就是体现新课程教学理念的标签。
有了合作课堂好象就是以学生为主体的课堂。
认真分析、思考一些课安排的合作学习环节，不同程度存在着形式主义、操作使用上的弊端。
主要反映在：
（1）对讨论的问题缺乏认真的设计和思考。
（2）对讨论的效果和质量缺乏深刻的反思。
（3）注重了讨论的形式忽视了讨论的时机和讨论题的研究。
（4）讨论中仍然是优等生当代表，由优生思维代替了中差生思维。
（5）如何解决讨论过程中的闲人，让全体学生都参与到教学活动中来。
如何科学有效地使用合作学习就成为当前数学课堂教学值得深思和研究的问题。
它的安排要受学生的知识基础、认知需要、教学内容、教学氛围等诸多因素的制约。
教学问题的讨论既要课前精心设计，又要在教学过程中随机把握。
做到适时适当、自然流畅。
教师只能是教学活动的组织者、合作者、管理者。
并且不失时机地参与到学生的讨论活动中来，体现生生互动、师生互动。
现在课堂上讨论的组织方式以两人一组或四人一组为普遍形式。
笔者认为学习小组的安排可根据学生的素质结构和讨论题的难易程度来科学安排。
（1）讨论的组织体现层次性。
如：
难度不大的问题安排两人一组商量；难度稍大的问题可设计成四人一组讨论；对于有些问题可以从不同角度、不同思维方式解答的，还可以组织全班讨论。
（2）讨论的组织安排体现科学性。
科学地组织学生讨论是避免形式主义的根本保证，无论同质同组还是异质同组的讨论，均应在流动组长的协调下进行，使每一位组员都有发言的机会，并且把意见收集起来进行汇报，在小组代表汇报的前提下其它同组成员可以补充完善。
（3）加强对讨论过程的评价功能。
当讨论完后应对讨论的情况进行汇报，这时教师了解学生学习状态的最佳时机，不仅教师应对学生的学习态度、学习热情、学习成效给予恰当而中肯的评价，而且生生之间也可以展开评定。
当孩子获得同伴的欣赏时孩子的自信才可能真正建立。
（4）讨论过程中注意对学生个性化的塑造。
培养学生敢于说不，敢于否定别人，也敢于否定自己，敢于从不同的角度去思考问题，敢于发表不同的见解，这是可贵的创新精神。
引导学生批判性地吸取不同的意见，不能盲目地随从或适从，要竭力保护学生的创新火花。
我认为教学中这样几种情况可以安排学生合作讨论。
首先问题的设计要符合知识形成过程中学生认知的需要。
当新知识与学生的认知发生冲突时可设计讨论题组织学生讨论，让学生讨论的过程中运用旧知解决新知，建立新认知结构。
第二、知识的重难点或关键处，易于混淆的知识可以安排学生讨论。
通过讨论，把握住知识的最本质的东西。
第三、教学过程中出现的问题难度很大、需要跳一跳才够得着的思考题时可以随机安排学生讨论，这能起到相互学习、相互帮助。
第四、是我们教学过程中无法预测的问题。
即当学生提出教师事先未考虑到的，偶然冒出来的问题时，也可安排机动的讨论。
以上所述教学过程中问题的讨论要遵循教学活动的“必须”；是学生认知需求的“必须”。
真实有效的数学教学是一种理念，一种价值追求，让我们所有数学教师在课改中不断地思考，不断地探索
联系学生生活实际，创设数学教学情境
作者：
古蔺镇四屏马颈小学 陈群 转贴自：
古蔺教育2004年第四期 点击数：
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数学来源于生活，生活处处充满着数学。
尤其是小学数学，在生活中都能找到其原形。
因此，在小学数学教学中，应力求从学生熟悉的生活情境出发，选择学生周围的事物设计教学问题，并营造一种宽松平等而又充满智力活动的氛围，让学生真正体验数学与生活的联系，让他们发现生活数学，喜欢数学。
在教学中，我做了以下几个方面的尝试：
一、在导入情境中，巧妙的联系学生生活实际
在课堂教学中，老师要善于挖掘生活中的数学素材，从实际生活中引出数学知识，创设生动有趣的情境导入，让学生感受到数学就在我身边，把生活与数学有机的融为一体。
如在教学“分数的初步认识”时，我安排了一个游戏：
请学生用手指表示每人分到的月饼个数。
并仔细听老师要求，然后做。
如果有4个月饼，平均分给两个小朋友，请用手指个数表示每人分到的月饼个数，学生很快伸出2个手指。
教师接着说现在有一块月饼，要平均分给两个小朋友，请用手指表示每人分到的月饼个数，这时，许多同学都难住了，有的同学伸出弯着的一个手指，问他表示什么意思，回答说，因为每人分到半个月饼，教师进一步问：
你能用一个数来表示“半个吗？
学生被问住了。
此时，一种新的数（分数）的学习，成了学生自身的欲望，创设了一个较好的教学情境，激发了学生学习的兴趣，激起了学生解决问题的欲望。
二、创设问题情境，联系学生生活实际
学习的根本原因在于问题，没有问题难以激发学生的求知欲望。
因此，在数学教学中，教师要善于联系学生的生活实际，巧妙的把数学学习内容转化成潜在意义的问题，让他们有问题意识，激发他们主动参与解决实际问题的欲望。
例如，在一、二年级的教学中，经常会遇到这样的问题，你今年几岁啦？
多高呀？
身体有多重？
比一比你和你的同桌谁重……这些都是小学生经常遇到的问题，而要准确地说出结果，就需要我们量一量、称一称、算一算，这些都离不开数学。
三、创设参与情境，联系学生生活实际 数学是对客观世界数量关系和空间关系的一种抽象。
因此，在教学中一方面要尽可能让抽象的数学概念在生活中找到原形。
另一方面，要创造条件，使学生能够用学到的数学知识去解释日常生活中有关的数学现象，并能解决一些数学问题，体现人人学有用的数学的教学理念。
比如对于“土地面积单位1公顷的大小，学生不是很清楚，只是模糊的知道，1公顷=10000平方米，那10000平方米到底有多大？
为此，在教学中，我特意把学生带到操场，让学生领略1公顷的大小，同时让学生知道，数学与生活紧紧相连。
当然，生活中常用的各种知识像按比例分配水电费、计算储蓄利息、日常购物问题均发生在身边，我们买东西、做衣服、外出旅游，都离不开数学。
在教学四年级的“求平均数的问题这一内容时，我在课后布置了这样一个习题：
请同学们回家后到超市去进行一项社会调查，调查同一类商品的5种不同价格，看一看哪种牌子的最贵？
哪种牌子的最便宜，算一算它们的平均价是多少？
象这样让学生用学过的知识来解决日常生活中的问题，不仅激发了学习兴趣，而且能提高学生用所学知识解决实际问题的能力，让数学走向生活。
总之，只要试着把数学问题融入生活，在课堂教学中创设生动有趣的情景诱导，在课外积极运用数学知识去解决实际问题，激发学生的求知欲望，让他们亲自去探索、发现、解决问题，获得成功的喜悦，那他们就能发现数学与生活的联系，成为学习数学的主人。
对数学课程标准下问题情境创设的探讨
摘要数学问题情境是学生掌握知识、形成能力的重要源泉，我们应该在民主和谐的气氛下，联系实际，运用多种方法创造生动活泼的问题情境。
关键词：
问题情境数学教学创设
亚里士多德作过这样精辟的阐述：
“思维从惊讶开始。
”数学学习过程也是一个不断发现问题的动态过程，“创设问题情境”就是在教材内容和学生求知心理之间创造一种“不协调”，把学生引入与问题有关的情境中去。
《数学课程标准》中有一个具体目标是：
经历“问题情境——建立模型——求解——解释与应用”的基本过程，在教学过程中，必须创设按这种模式教学的情景。
创设了一个好的问题情境，往往能够激起学生强烈的问题意识，能够让学生主动发现问题，引发学生积极思考，从而独立地解决问题，发展其思维能力和创造能力。
所以创设一个好的问题情境相当重要，如何创设一个好的问题情境呢？
笔者认为应从实、活、和三字着手。
1、实
实指的是创设的问题情境应联系实际，创设问题情境必须从学生的生活经验和知识经验出发，根据学生的年龄特点和心理发展规律进行选材加工。
十六大报告要求教育“造就数亿计的高素质劳动者，数以千百万计的专门人才和一大批拔尖创新人才”，在实现这一目标中，初中数学的教学担当着不可推卸的重要责任，但在现实中，数学教学质量不高的现象仍然存在，比如：
有的学生不喜欢数学，学习成绩不佳，有的学生不再升学，就不知道生活和工作中数学有什么用，或者不会解决生活和工作中遇到能用学过的数学可以解决的问题。
针对上述弊端，我们在数学教学的问题情境中，必须根据学生的教学内容，生活实际的具体情境，营造一种现实而富有吸引力的学生背景以激发学生学习数学的兴趣与动机，而且只有与生活联系起来才能使学生切实体会到数学的应用价值，打消学习对现实中是否存在数学的怀疑，学生学习数学的积极性才能够真正被激发。
如在《教育储蓄》这一节中，我们可以创设如下情境：
师：
今天中午，我们家的邻居到我们家来玩，你们知道他来干什么吗？
生：
干什么？
（学生感到很好奇，为什么老师的邻居到老师家来玩，要问他们呢？
跟他们有关吗？
）
（电脑显示图片）
我国从1999年11月1日起开始对储蓄存款利息征收个人所得税，征收存款所产生利息的20%个人所得税，但教育储蓄和购买国库券暂不征收利息税。
师：
答案现在揭晓，跟此图片有关，我家邻居的儿子现在跟你们一样正在读初中，现在邻居想给他儿子准备6年后上大学的学费5000元。
想参加教育储蓄，问题呢是现在有两种储蓄方式，（显示两种储蓄方式），因以前家穷，书读得不多，现在就不知选择哪种好了，老师较忙，还没算好。
大家能否帮他算一下。
能算了，回家问一下爸妈，是否也需要此类型的帮忙，也让我们充分发挥一下作用”。
这个时候，学生的积极性会被充分调动起来，因为一个是能让他们心中充满自豪感，他们可能会想：
“他们以前书读得少，不能算，我们现在书读得多了，能算，多好。
”另一方面也让他们看到了读书的切实好处，就是能给他们自身带来利益，增加了学习的积极性。
2、活
活指的是创设的问题情境应生动活泼，创设问题情境的教学手段和方法应灵活多样。
问题情境的生动活泼：
形式活泼重激励，这是新教材的特点之一，在新教材的设计思路中，就认为理想课程的教学内容是有用、有趣、有序。
有趣也即生动活泼，这强调了儿童的认知规律，初中的学生毕竟是感性认识多于理性认识，兴趣在他们的学习中起着相当大的作用，要提高他们的兴趣，我们必须创设生动活泼的问题情境，情境生动活泼了，就能使儿童亲近数学，喜爱数学，从而主动地进行数学学习，而且生动活泼的问题情境，能够去掉学生对教科书的枯燥感、恐惧感，产生一种愿意甚至喜欢学习的轻松感、激励性和亲和力。
如在讲《有理数加减法》的时候，我们可创设如下情境：
“今天呢，你们班主任老师很开心，因为发工资了，发了500元，他本来有150元，但昨天呢，他向我借了58元。
请问，你们班主任现在有多少钱？
”这样设问，我想肯定比问“500+150+（-58）如何计算”有魅力的多吧！
教学手段方法的灵活多样：
在创设问题情境时，方法和手段是多种多样的。
①运用多媒体创设问题情境。
当今多媒体教学作为一种先进的教学手段，以其直观性、形象性和生动性获得人们的青睐，多媒体组合可以再现教材提供的情境，作用于不同的感观，使学生在刹那获得丰富的感受，达到迅速感知对象的目的，所以有效合理地利用多媒体教学，对于创设问题情境也十分重要。
如在《打折销售》中，我们可以通过多媒体设计如下画面：
商店的衣服在打八折，有一件衣服的旁边有着说明：
“此衣服的原价是将成本价提高40%标价的，获利是15元，问成本多少？
”问题解决后，可以换一件衣服再试。
这样创设情境，既联系实际，又生动活泼。
②通过设疑创设情境。
所谓设疑，就是有意设置障碍、悬念造成疑惑，创设愤悱情境，激励解决，教师在教学过程中通过设疑，解疑可最大地引发学生的学习兴趣，使学生处于一种“情愤愤，心悱悱”的状态，从而激起他们积极思考探索的欲望。
当他们处于“山穷水尽疑无路”时，教师再适时给予解惑，使之感到“柳暗花明又一村”，这比平铺直叙讲解理论更有利于培养学生的能力，更能提高教学效果。
如在《谁转出的四位数大》时，可设问：
“转盘任意转动一次，一定是偶数吗？
说说你的想法？
”
“转盘任意转动一次，一定是9吗？
说说你的想法？
”
“重复转几次，结果将如何？
”
利用转盘游戏提出了三个问题，极大地激发了学生的好奇心。
学生的思绪立刻被引到了充满新奇、渴望的意境中。
③通过实验创设问题情境
教育家陶行知提倡：
“行是知之始，知是行之成”。
此中的行指实践，实践的一个部分就是动手实验，通过实验创设问题情境。
一方面可以提高学生的积极性，因为数学课一般来说讲得较多，动手较少，另一方面也可以让问题更生动直观。
如在用等式的基本性质解一元一次方程时，我们就可以用天平做实验来创设情境。
另外，我们还可以用挂图，实物或通过幽默风趣的语言和富有感染力的表情去创设情境。
3、和
和指的是和谐，创设问题情境应在民主平等和谐的气氛中进行。
苏霍林斯基在《教育的艺术》一书中说：
“课堂上的一切困惑和失败的根子，在绝大多数场合下在于教师忘记了：
上课是儿童与教师的共同劳动，这种劳动的成功，首先是师生间的关系决定的”。
好的问题情境来自于教师与学生的高度融洽，师生之间举手投足、心有灵犀、一笑一颦、心心相印，而心灵的沟通需要情感作纽带，这种纽带应该首先由教师传送给学生，作为主导的教师应该尊重每一个学生，并且这种尊重不是居高临下的“亲切关怀”，或者为了某种教学效果而故作姿态的“教学艺术设计”，而是平等观念，民主意识的真诚流露。
如果教师缺乏民主精神，登上讲台就摆出一副师道尊严的传道士面孔，学生产生心理压抑，问题情境创设的再好，也没有用武之地。
相反，处在情境中的教师，因挚爱学生而洋溢在面容上的和颜悦色、机智巧妙的诱导启发、优美得体的手势动作、抑扬顿挫的声调语气会使学生产生如知已般的亲切感，师生的情感自然地交流融洽、共鸣升华。
这时，创设的问题情境也就最大限度地发挥了作用。
数学教学中情境创设的误区与思考
【内容摘要】数学情境创设缺少真实性，情境与数学内容相脱离。
情境创设应该从儿童发展的内在需要出发，应有真实性、数学味、发展性、吸引力。
【关键词】真实性、数学味、发展性、吸引力。
数学教学中，选择恰当的数学素材，创设一个适合教学和儿童发展需要的情境，是非常重要的工作。
但在我们的实际教学中，由于诸多原因，情境创设往往“变味”、“走调”，失去了应有的价值。
一、情境创设的几种常见误区：
1、游离于数学内容之外的“包装”。
教者把“创设情境”仅仅看作提高灌输教学效率的手段，而忽略了“情境”作为教学的有机组成因素，具有引导学生经历学习过程，发展学生数学素养的重要作用。
对“情境”创设简单化地理解为“形象+习题”。
如某教师在一节公开课教学中，一上课就绘声绘色地说：
“小朋友们，今天齐天大圣孙悟空要和我们一起学习，你们喜欢吗？
”学生的兴趣一下子提了起来，可后来却令人感到乏味：
首先是孙悟空头像+复习题，其次是孙悟空头像+例题，再次是孙悟空头像+巩固练习，最后还是孙悟空头像+总结。
课堂上简单地附着个孙悟空的头像，就能叫情境吗？
这种所谓的“情境”除了会分散学生的注意力，又有什么价值？
其实，本来有趣的孙悟空出现有这样不伦不类的场合中也失去了他应有的“磁场效应”。
2、枝节横生的“现实生活”。
情境创设未能突出数学学习主题，导致课堂学习时间和学生的思维过多地被纠缠于无意义的人为设定。
如教学“元角分”，教者安排了“8角钱可以怎样拿”的开放题，为了创设情境，教者这样教学：
师：
“小明从家乡给北京的小朋友寄一封信，需要什么啊？
”生：
“需要一个邮局。
”，“需要一个邮递员。
”“需要一个信封。
”。
学生的回答无论如何，都点击不到教者心中预设的答案，最后教者只好强行切入：
“寄信要邮票，买一张邮票多少钱？
”“8角钱。
”“8角钱怎么拿呢？
”绕了一圈，才提出早就要问的问题，这样绕圈子的所谓情境实在多余而繁琐。
我们看到，许多时候，我们的老师还津津乐道于这样的“情境”，自以为是在培养学生的数学意识和应用能力，其实，既浪费时间，又窒息学生本该活跃的思维。
3、不顾学生实际水平的“挑战性问题”。
情境创设不符合学生的认知发展水平，任意拔高了学生对问题的兴趣程度。
如教学“一笔画”问题，教师设计了一座居民小区平面图，让学生设计一个既不重复又不遗漏的路线。
看上去，情境创设合情合理，因为在成人的思维中，这样效率最高，自然也就是最优化的设计。
但孩子却不这样想，为什么“既不重复又不遗漏”？
他可能对此不感兴趣，至少在他没能理解其中的意义时，他是不会充分投入进去的。
而有位教师却是这样设计的，用一笔画画出了一匹马的图案，然后问：
“你能画出来吗？
试一试。
”在学生实践的基础上，再进一步引导出问题：
再想一想，你能发现什么规律？
这样的设计学生很容易发现“一笔画”的含义，能吸引学生的活动，激发学生的学习热情。
4、与生活常识相悖的“杜撰”。
情境内容不符合生活实际中的基本事实，是为创设情境而随意杜撰出来的。
如教学“长方形面积计算”，教师设计一个情境：
“一块长方形玻璃打碎了（如下图），要想配上新玻璃，该带哪一块去？
”实际上，我们去划玻璃需要带一块大玻璃吗？
当然不要。
有位老师在教学“几和第几”时，创设了一个动物跑步竞赛的动画情景，结果是小鸡第一，小鸭第二，小猫第三，小狗第四，许多同学当即表示不同意，认为小狗跑的最快，应该小狗第一。
虽然这是假设的情景，但“
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