心理文章 习得性无助感及其防治.docx

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心理文章习得性无助感及其防治

习得性无助感及其防治

一．习得性无助感的概述

习得性无助感（learnedhelplessness）的研究始于２０世纪６０年代，塞利格曼（SeligmanM.E.P.）和他的合作者在以狗实行学习试验时发现了这个现象。

实验表明，一些遭遇过不可控事件的生物有机体会削弱对以后可控事件的调节，他们称这种在无可逃避或回避有害的、不愉快的情境下习得的情绪反应称为习得无助感，它是一种个体认为事件不依赖自己反应的预期，实质是一种习得的消极动机。

一旦动物产生了习得无助的心理状态后，这种无助感会使动物表现出反应性降低等消极行为，妨碍新的学习。

许多以人为实验体的研究也都得出了同样的结论。

心理学家特别针对青少年学生实行了这方面验证，实验的结果惊人地类似于狗的实验。

当学生认为自己的行为和结果没相关系时，就会产生习得无助感，认为自己不管多么努力都是无用的。

在多年的教学中本人也发现，习得无助感在学生的学习中，尤其是差生的学业中明显地存有，在学习有障碍的学生的原因中占据了重要的地位。

习得无助感在学生的人际交往和社会情境中也有表现，一些学生如果认为自己不能克服被别人的拒绝或被同伴排斥也会产生习得无助感，他们会强调个体无水平是被拒绝或被排斥的原因，从而较少追求同伴的赞同，在个人的行为活动中出现习得无助感患者的一些心理表现，概括来说有三个方面，即动机降低、认知出现障碍和情绪失调。

习得无助感与抑郁、控制取向有着密切的关系。

心理学家在许多的研究中发现，习得无助感的行为表现和抑郁的一些症状有许多的相似点，其中最主要是被动性，明显的意志麻木；其次，抑郁患者认为，他们的反应是会失败的或注定要失败的，和习得无助者一样在失败中表现出不努力、懒散、不积极等。

然而抑郁症有许多不同的类型，每一种都会有不同的症状，而习得无助感仅是其中的一种。

为此，心理学家Dweek和Rcppucci实行了专门研究，他们让教师给５年级的学生一些可解决的和一些不可解答的问题。

"不可解答"组的学生当教师再提供可解决的问题时，他们也不会解答。

研究者将面临失败时而采取放弃的儿童与那些执着的儿童相比较发现，较少坚持的学生对他们的成功和失败负较少的个人责任，而且将成功和失败归因于水平而不是努力。

这个研究还发现，在接近失败时习得无助感的儿童与控制取向的儿童有一个显著的差异，前者倾向于思考他们不成功的原因，而且由于他们将失败归因于不可控因素，他们会用很少的时间去寻找克服失败的方法；相比之下，控制取向的学生对过去的失败关心较少，而较多注重他们面临的问题并去寻找解决的办法。

另一不同是，习得无助感的儿童常低估他们成功的次数，而高估他们失败的次数，与控制取向的儿童相比，他们不期望他们的成功继续下去。

Dweek和Legget认为，习得无助感和控制取向的学生追求不同的目标。

习得无助感倾向于从事操作目标，关心获得对其水平的满意评价。

而控制取向者则倾向于追求学习目标，关心增加他们的水平。

许多研究者都已发现，两者在四个方面存有显著不同:

对失败的归因、感情方面的反应、学业上的表现、自我效能等等。

以上对比分析能够看出，一旦学生产生了习得无助感，对其当前的学习以及一生的发展都将有着极大的危害性。

对这些学生来说，学习已经失去了它应有的意义和价值，尽管他们成功了也只能被认为是偶然的，而非自己的努力结果，未来一切都是不可控的。

这种消极情绪不但对其个人而且对社会都会产生较大的负面影响。

二．习得无助感的预防教育对策

习得无助感是个体在生活、学习过程中产生的，是社会化过程中的不良产物，也是一种习得的行为和习惯。

习得无助感的个体往往错误认为，每件事都不受他的控制，发生在他们身上的事都是自己过失造成的（内部归因），这些他们是不能改变的（整体归因），并且认为，困难将不断下支（稳定归因）。

如果长期不能克服它，他们将会丧失一切斗志，放弃一切追求，进而陷入绝望的心理困境，也会成为自我实现预言的牺牲品，所以，怎样预防和治疗就成了心理学家、教育家关心的一个重要话题。

Seligman断言通过学习一种新形式的认知技能，"这种悲观主义是能够避免的"。

为此，Seligman修改了同一试验的实验条件，如在实施"无法摆脱电击"前，先让狗学会逃脱，以后电击时习得无助感就不易产生。

另外改用不在笼中豢养的狗为实验对象，发现它们也不易陷入习得无助感的地步。

这就给家长、教育者一个启示:

要培养孩子持之以恒、坚忍不拔的性格，除了让他们有机会从困难中获得成功经验外，还应为他们多创造条件，让他们在实际生活中获得一些有用的经验；同时父母、教师对学生不宜管得过严。

其具体方法应注意从这样几个方面实行努力。

１．学校情景中习得无助感的教育对策

首先，为孩子提供表现自我的机会。

集体活动的过程是学生的内在潜能双向对象化的过程。

因此，在平时的教学活动中，多组织学生参加各种各样的活动，如演讲、辩论、表演等，为学生提供表现自我的舞台，以扩大学生交往的范围，增加学生交流的机会，进而引导学生超越自我。

在人际交往及与同伴协作能力上可以有效地预防学生习得无助感的产生。

　　其次，让学生体验成功的喜悦。

对于儿童或处于青春期的学生来说，任何失败都可能是永久性、灾难性的。

因此，要创造条件让每一位学生都能享受到成功的喜悦。

在具体的教学中，应针对学生的实际情况，确立其为之努力，切合实际能够达到的目标。

尤其在他们的活动告一段落时，应给予适当的评价。

当然，这种评价方式并不只限于表扬。

学生一旦体验到了成功的喜悦，便会树立起"我能行"的自信心，就可以减少他们不必要的担忧与分心，就能使他们集中精力面对任何压力和挑战。

这样也就会抑制习得无助感的心理状态的出现。

　　再次，使学生养成乐观的态度。

乐观的自我评价，表现为学生看到自己不足的同时，更应看到自己的长处，应相信自己，不自暴自弃，不怨天尤人，尤其是能主动调整情绪，保持平衡的心态，正确地看待和处理学习与生活中的矛盾或困难。

这样他们就不太容易产生习得无助感了。

　　最后，教给学生消除自卑心理的方法。

学生产生自卑心理，主要来源于对周围事物的躲避心理，以及他们对他人的紧张心理，对自身的否定心理。

作为一名教师，应引导学生剖析自己，学会调节情绪，增强认识自我、了解自我的能力。

同时，应教育和引导他们把失败看作是再学习的机会，应充分认识到一件事取得成功的过程不止在一个环节，然而失败，极有可能是在一个环节出错，因此没有必要指责整个过程，甚至全盘否定自己。

如果能做到这一点，则习得性无助感这一负面心理状态也就不易产生了。

因此，在具体的教学活动及工作中，教师应注意对学生反馈、评价，多用积极反馈，少用消极反馈，即便在少有的消极评价时，注意不要将学生学业的失败与他们的智力联系在一起，而应多从他们的努力不足上入手。

　　　２．家庭环境中习得无助感的教育对策

　　心理学家Scott认识到习得无助感起于童年，因为那时儿童的认知是具体的、他控的。

父母说她坏，她就认为自己是坏的。

父母讲他笨，他就认为自己是笨的。

当父母把孩子的具体行为与他本身等同起来时，孩子就会把他的价值与他的操作表现连在一起。

生长在这样环境中的儿童，不易得到有关他们是可爱的、有价值的信息，只有当他们所做的一切是符合别人要求时，才会认为自己是好的、被尊重的，总之，他们的自我评价是建立在别人对他们的看法上。

当他们做父母要求做的事情却发现父母的标准不一致时，情况会变得更糟，于是他们会错误认为自己做不好任何事情，不管他们做什么都不能获得父母的爱和表扬，由于不能遵守不断变化的规则，因此，他只好放弃。

在这种情况下，儿童便会在许多方面反对父母，出现不良行为，也会感到受挫折。

因此不管他们做了什么或没做什么，父母必须让孩子感到他们是可爱的、是有用的，然而并不放任他们的不良行为，只是要让孩子知道父母是爱他们、尊重他们的。

所以，父母对孩子产生习得无助感的两个最重要的预防措施，一是培养他们能控制自己生活的感觉和信念；二是使他们明白一个具体的行为与他们本身并不等同，不能"以偏概全"，做错了一件事并不说明他们就没有一点能力，一次考试失败并不意味着他们的智力低下。

只有消除了这些不良因素，他们才会学会如何自我评价，避免"习得无助感"。

　　三．习得无助感的治疗教育对策

　　如果学生在早期所受的教育中，因种种原因已经产生了习得无助感或有此倾向，作为教师一定应尽快有针对性的治疗、观察，并根据一定的心理学原理对他们进行积极训练，这种训练主要归结为二点。

　　１．归因训练

　　心理学家德韦克（Ｃ.S.Dweck）成功地对被称为习得无助感的儿童进行了训练。

在训练中，他让这些学生解一些数学题，结果有的解开了，有的没解开。

当学生解开的时候，他便告诉学生这是他们努力的结果；当学生未能解开时，他便告诉学生其自身努力还不够，训练他们将失败归于缺乏努力而不是缺乏能力。

经过训练后，这类学生中大多数不仅形成了努力归因，而且增强了学习信心，提高了学习成绩。

同理，舒恩克（D.Schunk）的研究也表明，在归因训练当中一方面要使学生感到自己的努力不够，把失败的原因归因于努力因素；另一方面还应对他们的努力给予反馈，告诉他们努力会获得相应的结果，使他们不断感到自己的努力是有效的。

这样，他们才能真正从无助感的状态下解脱出来，从而坚持努力去取得成功。

可见归因训练是预防和治疗习得无助感的有效手段，教师应多让学生将成功作稳定归因，即只有努力才能有好的结果；将失败多作不稳定归因，强调失败的偶然性和能力的次要性。

　　２．自我效能感的培养

　　自我效能感（self-efficacy）是指个体对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。

这一概念是班杜拉最早提出的。

班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。

行为的结果因素即通常所说的强化。

班杜拉认为，强化在学习中有重要的作用，它能够激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。

这种作用通过人的认知形成期待，成为决定行为的先行因素。

关于期待，班杜拉分为"结果期待"和"效能期待"两种。

前者是指人对自己的某一行为将会导致特定的结果，那么这一行为就可能被激活和受到选择。

例如，儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩时，他就有可能认真听课。

后者是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。

当确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的"自我效能感"，并会去进行那一活动。

例如，学生不仅知道注意听讲可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师讲的内容时，才会认真听课。

针对结果期待的作用，心理学家罗特曾把人分成"内控型"和"外控型"，塞利格曼认为，当人们产生"行为结果不可控制"的结果期待时，就会产生"习得无助感"。

而效能期待（即自我效能感）在调节人的行为上具有重要的作用。

在有了相应的知识、技能和目标时，学生有了取得好成绩的积极愿望，但因习得无助感的困扰而对学习望而生畏、感到力不从心之时，建立并增强学生的自我效能感是对付习得无助感的最好对策，它是个人行为的决定因素。

自我效能感的培养可通过这样几种方式进行。

　　其一，行为的成败经验。

这是学习者的亲自经验，对效能感的影响是最大的，对消除习得无助感也是最有帮助的。

不断成功会使人建立起稳定的自我效能感，这种效能感不会因一时的挫折而降低，而且还会泛化到类似情境中去，从而使学生远离习得无助感。

　　其二，替代性经验。

这是学习者通过观察示范者的行为而获得的间接经验，它对自我效能感的形成也具有重要影响。

当学生看到与自己水平差不多的示范者取得了成功，就会增强自我效能感，认为自己也能完成同样的任务，从而成功地克服习得无助感。

　　其三，言语说服。

凭借学生所信任和尊敬的教师、家长及所崇拜的名人的说服性的建议、劝告、解释和自我引导，能较有效地改变学生的自我效能感，这一做法不但简便，而且对治疗习得无助感有一定的帮助。

　　总之，只要付出一定的努力，掌握正确的方法，习得无助感是可以成功地克服的。

在实际的教学生活与活动中，教育工作者要为学生的各个方面的健康发展作出应有的贡献，与一切不利于学生身心全面发展的不良因素作不懈的斗争。

平时加强科学理论如教育心理学等学科的学习，为更好地教育好我们的下一代奉献自己的毕生精力。