小学生学习困难类型成果报告.docx
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小学生学习困难类型成果报告
“小学生学习困难类型、成因及对策研究”
实验研究成果报告
日照市东港区陈疃中心小学课题组结题报告
内容摘要：
“小学生学习困难类型、成因及对策研究”课题旨在从理论和实践两方面探索“学困生”形成与转化规律，形成小学学习困难学生教育理论框架，促进学生主动学习、主动求知、积极思维、主动创造，从而提高学生的综合素质。
在充分论证的基础上现已得到初步结论：
“小学生学习困难类型、成因及对策研究”对促进素质教育的进一步普及、深化有着积极的推动作用，对发挥“小学学困生”的主体精神，提高“小学学困生”的主体能力，提高学校教育教学质量有着明显的效果。
一、实验问题的提出
（一）对学习困难概念的界定
目前，国内外教育界关于学习困难的概念有多种说法。
国外称之为LearningDifficulties或LearningDisabilities，通常翻译为学习障碍，学习能力缺失，学习困难或学业不良，学习后进等，区分不严格。
从汉字的特定含义来看，学习是指从阅读、听讲、研究、实践中获得知识或技能，从信息论的角度讲，学习包括信息输入，信息整理加工以及信息输出这几个过程。
“学业”是指学习功课和作业，“困难”是指事情复杂，阻碍多。
“不良”指不好，不能令人满意。
“障碍”指挡住道路不能顺利通过。
从词面理解“学业不良”较侧重于学习成绩，学习落后主要是看学习者的相对位置。
“学习困难”侧重于学习过程，而“学习障碍”更多用于特殊教育界。
由于我们研究的对象是农村小学中学习过程中存在困难，并由此导致学习成绩不理想的学生，因此我采用“学习困难”一词，并运用如下定义：
所谓学困难生，指的就是智力正常，且处于正常教学环境，在同类群体中，学习水平较低，达不到国家课程标准规定的学生。
（二）研究农村小学生学习困难的成因及对策的必要性
不同文化环境的家庭，各种类型的父母或监护人不当的家庭教育方法，给学校教育带来负面影响，使得家庭环境与学校教育矛盾日益明显。
不同文化环境的家庭，各种类型的父母或监护人是导致学生学习困难的又一重因，有的家庭条件优越，使孩子在优越的环境中不思进取，有的父母溺爱孩子，使孩子缺乏吃苦耐劳的精神，在学习中表现为懒惰，有的双职工家庭缺乏家庭辅导，有的家庭住房条件差，学生回家后找不到复习功课和做作业的场所；有的家长看电视、酗酒、打麻将等，严重干扰学生的学习，甚至影响孩子按时就寝以至睡眠不足，影响白天学习的精神；有的家长望子成龙心切，额外给学生布置学习任务，造成学习负担过重；有的家庭父母工作太忙，无暇顾及学生的学习；有的家庭父母离异，家庭缺少温暖和谐的氛围等等。
这些都会对学生的学习产生不良影响，与学校的全面发展教育相抵触，给学校教育带来困难。
二、实验的假设
1、学校的“学习困难生”转化网络组成以后，在教育教学方面对“学困生”转化形成合力，有利于面向全体学生，全面提高教育教学质量。
2、使教学人员能更好地合作与协调，并充分调动其积极性。
每一个教师研究转化自己学科的“学困生”，不仅要考虑到所教学科的提高，而且要考虑其它学科的平衡发展，这就要与同年级的教师经常联系研究“学困生”转化工作，并求得互相配合与支持。
3、最大限度地赢得家长的配合与支持。
在教师所联系的后进生转化过程中，必须对学生的家庭情况有一个比较详尽的了解，就得进行有效的家访和其他社会活动。
这样，不仅使学生在学校受到良好的教育，而且在社会、家庭也应该做好学生的角色，这样一来，大大拓宽了教育的范围。
4、对推广教研活动大有裨益。
对“学困生”的分析研究，是一个教育教学过程中不能回避的问题，每个教师在转化“学困生”方面的办法措施不尽相同，在每个人的经验总结文章中也有会所体现，这样一来，就可形成围绕“学困生”转化的论文集子，从而推动了教育教学研究活动的开展。
5、使学生养成团结互助、相互信任、相互配合的好习惯，这将极大促进班风的转变。
由于学生中优生与“学困生”结对，因而可以在教师指导下对“学困生”的行为、品德、等方面进行较好的影响。
三、实验的目标
1、借鉴省内外先进的研究经验，通过调查研究对“小学学习困难学生”进行科学界定。
2、研究“小学学习困难学生”的类型及特点。
3、寻找“学困生”形成及转化规律。
4、初步形成小学学习困难学生教育理论框架。
四、实验的目的意义
本实验以素质教育的教育观为指导，遵循“面向全体、因材施教”的原则，以当今及未来我国发展为出发点，以促进学困生主体能力发展为目标，以学困生学习和实践能力为重点，创设和组织有针对性的不同形式的教育教学活动，教育转化学习困难学生，提高学校的整体教育教学水平。
五、实验的理论依据
1.前苏联教育家苏霍姆林斯基认为“差生”可分为三类。
一类属于思维尚未“觉醒”的学生；第二类属于“天赋”面纱尚未揭开的学生；第三类属于“理解力差和头脑迟钝”的“学困生”。
2.日本教育家北尾沦彦的研究表明，形成“差生”的原因可分为三个层次。
其中一次性直接因素有：
学习活动的失败，基础学力的欠缺，学习方法和教学方法及内容的欠缺等。
二次间接相关因素有：
性格和智能结构的缺陷，如学习兴趣和学习动机的丧失。
三次间接因素有：
对学校、班级的不适应，对教师的消极态度等。
3．美国心理学家布鲁姆的“掌握学习”教育理论已被世界各国教育工作者接受，布鲁姆认为“如果提供了适当的学习条件大多数学生在学习能力学习速度进一步学习的机会等方面就会变的十分相似”。
这里所说的学习条件就是指学生学习并达到掌握所学内容必须的学习时间，给予个别指导和全新学习的机会。
这里所说的学习条件就是指学生学习并达到掌握所学内容必须的学习时间，给予个别指导和全新学习的机会。
4.“多元智力理论”把智力分为：
语言智力、节奏智力、数理智力、空间智力、动觉智力、自省智力、交流智力、自然智力等。
5.建构主义学习理论认为：
学习活动不是由教师传递智能，而是学生根据外在信息通过自己的背景知识，建构自己知识的过程；它含有四个因素：
学生的背景知识；学生的情感；新知识本身蕴涵的潜在意义；新知识的组织与呈现形式。
6.教学中贯彻“因材施教”的教学原则，就是根据学生的实际情况实施教学，根据学生的不同个性、不同条件、不同认识水平采取不同的教学方法。
7.新的课程改革标准要求根据学习内容和目标的不同采取多样化的学习方式和现代化的学习手段，使学生成为主动、有个性的过程；教师有责任爱护和培养学生的探索精神，创新精神，营造崇尚真知、追求真理的氛围，促进学生自主学习，独立思考；为学生禀赋和潜能自由，充分的发展创造宽松的环境。
8.我国社会主义的教育方针就是造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德、智、体、美等全面发展的社会主义建设者和接班人
六、研究方法
1、实验研究法
是本课题研究最主要的研究方法，首先提出假设，再投入课堂教学、个别教育运行，检验其教育教学效果，然后调整、优化、改进，再验证，如此循环多次进行。
2、个案研究法
主要用于个别学困生的教育教学研究，首先对个别学困生进行跟踪调查，再实施假设的教育教学方法，检验效果，然后调查，再实验，进行有针对性的跟踪教育。
3、自然状态的直接观察法
主要用于个别学生的个案研究，按照预定计划，有目的地对自然状态下的研究对象进行直接观察，收集资料，得出研究结论。
4、文献研究法
在学困生的转化矫治研究中，查阅有关理论书籍，报刊杂志，专家研究资料等引申出自己的研究结论。
5、教育研究过程中的其他方法
统计法、行为研究法、分析法等，在本课题中均有所运用。
七、实验过程
研究过程分四个阶段：
1、准备阶段（2006年11月---2007年1月）
成立课题领导小组，查阅相关资料，组织学习学困生教育理论，论证课题，拟定研究方案。
2、课题研究探索阶段（2007年2月---2008年1月）
根据课题研究思想指导，确定研究对象，严格执行实验原则和方案，进行实践探索。
3、综合研究阶段（2008年2月---2010年7月）
深化总课题，完善子课题，把实验经验逐步上升到理论高度。
4、结题准备阶段（2010年7月---）
整理研究资料汇集研究成果，撰写研究报告。
八、实验成果、成效
（一）学校的主要实验对策
1、加强论证研讨，引导实验教师进一步明确研究目标。
在新的教育教学形势下，基于解决学校教育中学生存在的个别问题，我们提出了“小学生学习困难的类型、成因及对策研究”课题。
在学校课题组充分论证研讨的基础上，引导教师进一步明确研究目标：
致力于从教育要面向全体、因材施教的理论出发，补充和完善个别教育教学理论，构建学困生教育理论体系，让以往被遗忘的学生也在学校、家庭、社会的关注下学会学习、学会求知，学会实践、学会创造，融入到学生群体中，达到学生个人可持续发展的教育目标。
由于实验目标明确，我们引导实验教师在实践中着力探讨“学困生”的形成与转化规律，从实践中总结经验，把实践经验上升到理论高度，再以理论指导实践，使全体学困生的学习能力、非智力能力、实践能力得到提高。
在进一步实验研究之中，我们发现，学困生的教育教学方法不仅适用于个别学生，还广泛适应于全体学生的教育教学，适用于学校的一切育人环节。
2、科学界定“学困生”的含义，采取行之有效的实验方法。
学习困难学生（简称学困生）：
一般指那些在知识、能力、品格、方法、体质等要素的融合方面存在着偏离常规的结构性缺陷，智力得不到正常开发，不能达到课程标准规定的基本要求，需要通过有针对性的教育措施给予补救或矫治的学生。
根据他们困难存在的不同原因，可以分为智力型学习困难学生、动力因素型学习困难学生、学习不得法型学习困难学生、外因导致型学习困难学生。
为此，我们主要从以下几个方面开展实验研究：
（1）首先提出研究假设，再深入课堂教学、个别教育运行，检验其教育教学效果，然后调整、优化、改进，再验证，如此循环多次进行。
其次对个别学困生进行跟踪调查，再实施假设的教育教学方法，检验效果，然后调查，再实验，进行有针对性的跟踪教育。
再次基础上按照预定计划，有目的地对自然状态下的研究对象进行直接观察，收集资料，得出研究结论。
（2）从整体着眼，从局部入手，把握形成学习困难学生的各种原因及原因在整体当中的地位和相互关系。
（3）用科学的思想，科学的理论，科学的方法指导调查研究。
（4）在研究出对小学学习困难学生教育的一般规律后，通过实验摸索出因人而宜的教育对策，以有效地指导转化“学困生”实践，取得实质性的效果。
3、加强学习培训和校本教研的力度，提高教师的实验水平和能力
（1）加强教研组织力度：
对目前的学校的“学困生”现状做调查，撰写现状调查报告，写出研究计划和方案；
开展研究课和汇报交流活动，积累资料；
坚持学习与实际运用相结合，努力提高课题组成员的校本研究能力；
积极参加区课题组组织关本课题的专题讲座，提高课题组成员的理论水平和研究水平。
（2）为了提高教师的专业水平和实验能力，我校积极参加各种学习培训活动，2008年共派出5名实验教师参加省级培训、15名教师参加市级培训，多人次参加区、镇培训，通过多形式、多层次的学习培训 。
多数实验教师树立了较强的课题目标意识，既保证了实验的正确方向又不束缚教师的手脚，给教师以充分施展自己才能的余地。
同时帮助教师掌握专业理论储备
（3）自课题研究开展以来，我们有计划、有组织地对教师进行分层次的专业理论培训。
在抓师资培训中主要做到五点：
一是坚持校本培训。
二是培训内容不断更新发展。
在抓教师培训中，要着眼于时代要求，不断调整培训节奏，不断更新培训内容，紧跟时代的步伐。
在观念上常抓常新，使广大教师的教育思想跟上时代的发展步伐，始终站在改革发展的前沿；在技术上不断引进新技术，不断提高科研的技术水平。
三是形成梯队，分层次推进，逐渐形成一支真正懂校本研究，乐于进行研究的教师队伍。
四是开展多种教学改革活动，优化课堂教学过程，提高课堂教学质量。
在课堂教学中体现传授知识、发展能力、增强体质、形成良好品格和掌握科学方法的有机结合，激发学生的学习兴趣，发展学生能力。
在各年级开展课堂教学模式的教学改革，定期开展不同类型的课堂教学优质课评比以及教学经验交流活动等提高教师的教学水平。
五是结合课题研究开展不同内容、不同形式的学困生教育活动。
（4）优化校园文化，对学困生转化创造良好环境。
充分利用校园板报，开辟学困生心理咨询栏目。
开展全校性的读书活动，为学困生营造良好的学习氛围，使他们在活动中爱上读书，爱上学习。
（5）重视“家长学校”的开设，提高家长教育水平
每学期定期召开家长会。
，向家长讲授一些适当的家庭教育方法，针对学困生实验教师还要与家长进行座谈。
2、优化学困生学习系统的对策
（1）针对智力型学习困难学生，主要采取的方法为补缺补差，完善学生的知识结构。
首先教师要认真钻研教材系统掌握自己所教学科的知识结构；其次，教师要了解并掌握学习困难学生的知识结构情况，知道他们缺什么，需要补什么；第三，要广泛涉猎，汲取别人的经验方法，掌握科学的补缺补差的方法，有效地完善学习困难学生的知识结构。
（2）针对动力因素型学习困难学生，主要采用的优化对策是：
排除情感障碍，使非智力系统有序化。
热爱学困生，用爱打通师生间的情感障碍。
把爱生和知生相结合，创造条件帮助学生获得成功，从而引导学生产生学习动机，进而获得新的成功。
培养学困生的意志，培养他们克服困难的勇气，战胜困难的信心，承受挫折的能力，更充分发挥集体在转化学习困难学生中的作用。
尊重儿童的自尊心。
在平时的教育工作中，给他们创造成功的机会，发现其有进步之处，就要给予鼓励，提高其学习的积极性。
对学困生有耐心。
学困生的自我教育能力差，因此，教师不能操之过急，要有恒心、耐心开导，诲人不倦。
比如：
学习困难的学生与能力较强的儿童在一起上课学习的时候，需要对困难儿童加以特别的关心和耐心。
不要因一句话,一个手势就使得这种儿童感到教师已经对他的前途失掉信心。
在每一节课上，每一个学习困难的儿童都应当在认知的道路上取得一点点的成绩，迈出哪怕是最不显著的一步。
（3）针对学习不得法型学习困难学生，主要采用的对策是：
注重方法，使信息渠道畅通。
教师在教学中根据学生的具体情况，学习的内在规律，运用现代化教学手段，灵活地运用各种形式和方法，注重培养学习困难学生的学习方法，使他们掌握适合自己的学习方法，并形成良好的学习习惯，要指导他们学会预习，学会听课，学会作业，学会运用知识。
比如在指导学困生课外阅读时，要选择学困生感兴趣的书籍，能激发学生渴求知识的愿望，让学生是真正的、发自内心的去读自己喜欢的书。
（4）针对外因导致型学习困难学生，主要采用的方法为：
排除客观环境干扰使各系统互相推进，形成良性循环局面。
教师首先多与学困生接近，掌握其学习环境、家庭背景、心理状态，了解其思想品德行为的各种不良倾向等方面情况。
其次，教师通过家访、个人帮助、谈心或通过社会帮助等不同方法帮助学困生排除客观环境不良干扰。
再次，排除干扰后对学困生再进行跟踪性教育。
3.进行个案研究，对学困生进行有针对性跟踪教育
调查学困生存在的困难原因—针对转化方法征求家长与学困生意见—教师提出阶段矫治措施与预计效果的假设—投入教育教学具体运行—检验其教育教学效果—调整、优化、改进方法—再验证。
如此循环进行，直至转化为止。
（1）记忆缺陷的矫治与记忆力训练。
[个案]黄宝艳是五年级的学生，有学习问题，主要困难是在生字、课文、公式的记忆上有障碍，导致知识出现中断，新旧知识无法联系，出现困难。
实验教师通过下面一些活动促进其记忆力的发展和记忆能力的提高。
（1）不断地复习。
根据记忆的遗忘规律，教师在安排他复习时，就着重在学习以后的1—3天内经常地复习，以后逐渐减少，在复习的时候，每次让她学习的知识不宜太多，讲究分配式练习，避免密集式练习。
（2）运用一定的记忆方法。
教师在帮他记忆时也教他自己如何记忆。
如：
教师在教他记忆生字时充分发挥想象。
在记忆生字“楼”时，他说，这个字好记“木头盖成的楼房里，妈妈（是“女”）买来“米”给我们做饭吃。
（2）拼写困难学生的教学与矫正。
[个案]李扬是三年级学生的学生，刚入学时，班主任语文教师发现他口头语言发展很好，语言很流畅，而且能说，但从学拼音开始，语文教师就发现他在拼音学习上存在困难，他能够读单个的拼音字母，却不能把字母组成一个音节。
在写周记时，尽管他写的文章内容丰富，而且文章组织得也好，但整篇文章常常缺字少词，影响可读性，教师问他为什么，他说这些字他不会写。
老师告诉他可以用拼音代替，他说他只会念不会拼。
在平时的课外阅读中，尽管文章中的每个字标有拼音，但他几乎不用拼音，对于不熟悉的字，要么略去不读，要么用一些字代替，这些困难使他的语文成绩很差，但对其他学习的影响并不明显。
实验教师采用一些方法对其矫正。
A.检查错误的方法，教师引导儿童把注意集中在不正确的拼写与正确拼写之间有什么差异，如何发现这种差异，如果儿童不能发现自己的错误，教师可以把错误记下来或指出来，然后写出正确的拼写方法，但不要说明，让学生自己把错误的与正确的进行比较，这样有助于提高拼写能力。
然后学生通过教师奖励获得正确的拼写，并由此达到学习拼写与自我指导的目的。
B.视觉方法。
教师把一些容易混淆的字母用各种颜色编码。
例如ou都用红色，而uo都用绿色，在儿童读写的同时描写这个音节，并在读到出现这些易混字母的字或词时，进行想象描述，最后书写这些字母。
（3）阅读困难学生的教学与矫治
[个案]王朔是四年级的学生，学习困难是无法流畅阅读文章，直接影响对文章的理解上，实验教师通过神经学印象方法加强阅读的流畅性，即：
A教师用同样的声调大声朗读一篇短文，连续读几遍，在教师读的同时，学生通过听觉进行模仿。
然后学生指出教师所读文章中的一些主要词汇，把它写在黑板上。
接下去，教师要求学生在教师读的同时，学生按照黑板上的词汇跟随着读，开始时教师的声音比学生的声音大而且快，当学生有了自信心，视觉辨认能力与听觉记忆力增加，教师的声音减低，阅读速度开始慢于学生。
也可通过几个学生一起大声朗读和学生自己不断地练习朗读同一篇文章或同一批词汇以提高阅读成绩。
其次，让几个学生在一起，把短文录在磁带上，让学生自己独立地听。
实验表明，如果让学生开始每天听1次，一周后3-7天听1次，不仅能显著地提高识字的正确性与速度，最主要的是能够提高阅读的流畅性。
B.实验教师通过以下方法提高阅读理解能力。
一种方法是在阅读前帮助学生列一张有关问题的清单。
如：
“主人公是谁”、“发生什么事”、“在什么时候、什么地方、为什么发生”、“事件发生的过程如何”、“解决方法是什么”、“结果如何”。
儿童在阅读时都可以参照这些问题进行。
另一种方法是教儿童阅读一些重要的东西，如文章的题目、大标题、小标题、例子等，以发现阅读目的。
然后，借助文章后面的问题以帮助理解，在回答问题时，教儿童认别三类问题：
一是哪些答案可以在课文中发现；二是哪些答案需要依靠自己已有的知识去发现；三是哪些需要对文章进行概括加工才能发现。
（4）学业不良的行为矫正
学业不良学生经常有消极的或不良的自我概念。
这些学生对自己缺乏信心，轻视自己，由于学习上的连续失败，许多学业不良学生认为自己很愚蠢，很笨，自己的行为很没价值。
不良的自我概念会直接影响学习。
对于这类学生，实验教师采用塑造与正强化的方法进行行为矫正。
有一个刚入学的女孩，不愿参加集体活动，不愿与同学、教师交往。
上课时，即使教师叫她发言，她也默不作声，并把头低下。
平时在家从不外出，被视为听话的孩子。
但学习成绩一直很差。
实验教师采用塑造法，来对她进行矫正。
首先通过谈话，游戏与她建立友善关系。
然后让她观看一些小朋友友好相处，一起游戏的录相、图片，听有关的故事。
然后同她讨论一些问题，如“你说这些小朋友高兴吗？
”，“他们为什么这么高兴”，“我们一起来学一下如何”等，再与她一起做些类似的游戏。
经过一段时间，她乐意与教师谈话，渐渐地，她参与活动、游戏。
最后，教师与她一起进课堂，鼓励她回答教师的问题，让老师表扬她。
最后，老师与她拉开距离，让她一个人与其他儿童相处，进行必要社会交往为止。
九、思考和建议
1、科学界定是学困生研究的前提。
任何一个教育科学研究课题，都应该有一定的研究范围，否则，研究就无法进行。
“小学学习困难学生的类型、成因及教育对策”课题必须首先就学困生这一研究对象进行科学界定，这样可以使课题研究在确定的范围内开展，使课题思路清晰，避免概念模糊，研究结果更具有针对性和可靠性。
在界定“学习困难学生”涵义时，我们坚持既克服复杂化的倾向，又注意避免简单化的做法，遵照“把握学困生本质的准确性与内涵的全面性相结合”、“学习行为的稳定性与学习效果的稳定性相结合”、“已有的科研成果与本校实情相结合”的原则，依据国内外学习理论，调查分析我校学生学习状况，对我校课题中的“学习困难学生”界定为“在知识、能力、品格、体质等要素及要素的融合方面存在着偏离常规的结构性缺陷，智力得不到正常的开发，不能达到教学大纲规定的基本要求，不能适应同年龄段或同班级学生的统一发展，需要通过有针对性的教育教学措施和必要的医疗措施予以补偿和矫治的学生。
这类学生智商水平属于正常状态，只是由于环境、学校、家庭及自身各种消极因素的影响，逐渐形成行为、语言、心理等方面的不良状况，导致学习成绩落后，学习能力低下，学习新知困难。
根据这一界定，有两类学生不属于本课题研究范围，一类是弱智类，另一类为假性学习困难类，即智力正常、头脑灵活，只是由于特殊原因造成学习暂时性困难。
2、正确分类是学困生研究的基础。
根据我们所了解的学习理论以及占有的学困生研究成果资料来看，对学困生的分类有着不同的原则、不同的方法。
为了避免分类的复杂化，便于教师们理解掌握概念，有利于课题研究的顺利进行，我们对所掌握的个案情况进行分析归纳，把我校的学困生大致划分为动机型学困生、智力型学困生、方法型学困生和心理型学困生四种类型。
⑴动机型学困生。
这类学生智力正常，头脑灵活，往往具有较强的接受能力和一定的发展潜力，但由于缺乏不断进取的学习动机，学习行为懒散，长此以往形成学习问题积重难返，导致学习困难。
主要表现为：
没有理想与抱负，缺乏学习积极性、主动性，对上课与作业无兴趣，注意力容易分散，行为缺乏自制力，情绪和性格上忽冷忽热，有的性格蛮横，有的孤僻，在心理上往往出现自卑或反抗、逆反等不良心理。
学习困难反映在一科和多科方面。
⑵智力型学困生。
这类学生智商一般或偏低，由于语言运用、理解能力较差，思维出现障碍而引起学习困难。
主要表现为：
学习机械呆板，记忆力差，理解缓慢；语言理解能力和表达能力差，表述混乱，言语哆嗦，层次不清，语病较多，常常言不达意。
这类学生往往学习努力，渴望成功，但又得不到成功，常处于委屈、苦恼之中；渴望友谊，但又得不到理解和帮助，常处于孤独、矛盾之中；心理上多表现为自卑和胆怯。
学习困难多反映在多学科方面。
⑶方法型学困生。
这类学生智力能适应学习需要，但因为学习方法不当而引起学习困难。
主要表现为：
有的学生靠死记硬背，不能活记活用；的眼高手低，不求甚解；有的无良好习惯，丢三拉四；有的不善于协调各科学习，偏重某一门功课，放弃其它学科；有的缺乏动手操作能力。
学习困难一般反映在某一学科上。
⑷外因型学困生。
这类学生一般是智力正常、有一定的理解能力和接受能力，适应学习需要，但由于环境、学校或家庭等外部因素的刺激和干扰，导致严重的心理疾病，造成学习困难。
主要表现为：
态度消极，情绪低沉，感情脆弱，行动盲目冲动，有时过度焦虑，有时容易情绪激动，表现无常，心理创伤严重。
这类学生往往家庭破裂、父母离婚者居多。
3、找准成因是学困生研究的关键。
在小学生的学习过程中，影响其学习的有内因和外因两个因素，内因是制约人的思想行为的内在心理因素，制约学习的内因有学习动机、学习目的、学习态度或学习兴趣；外因是制约人的思想行为的外在环境因素，诸如家庭因素、学校因素、社会因素。
当内外因素对学生发生积极影响
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