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人力资本理论的形成发展及其现实意义
摘要
本文首先概述了早期的人力资本思想萌芽，随后阐述了在1950年代末1960年代初的特定社会经济条件下人力资本理论的形成及其主要代表人物，继而回顾了1970年代之后，由于世界经济发展状况的变化，人力资本理论面临的挑战并在应对挑战过程中得到进一步发展和完善，其中包括人力资本内涵的进一步扩展，人力资本的测度更加全面，人力资本在经济增长中作用得到进一步的理论阐述。
人力资本理论的创立是人类思想的一次深刻革命，具有重大的理论意义和直接的现实意义，特别是对于正处于经济增长方式转型发展关键阶段的中国，加大人力资本投资，优先发展教育，进一步开发人力资源，形成发展新动能，是实现经济长期可持续增长的关键。
60年前，在特定的社会历史条件下，现代人力资本理论应运而生。
尽管从那时起，这一理论受到许多不同理论的挑战，但是人力资本理论一直在不断地得到充实、发展和完善，已经成为目前世界经济发展理论的核心要素。
在当今的世界上，不论是经济学家还是政治家，不论是教育学家还是战略思想家,社会上的有识之士几乎都一致认为人力资本是当今时代促进国民经济增长的主要动力。
大力发展教育事业，通过多种途径提升人力资本的数量和质量，已经成为世界各主要国家和世界银行等相关国际机构制定促进经济发展政策的重要理论基础。
在我国经济转型发展处于关键阶段的今天，重温人力资本理论思想及其重要性，具有重大的现实意义。
一、早期的人力资本思想
任何社会科学理论的形成都是人类长期思想成果的产物。
人力资本作为涉及人类提高生产收入的能力是一个非常古老的概念。
早在几千年前，人们就已经认识到人的能力对促进经济发展、建设富强国家的极端重要性。
例如，我国春秋时期的政治家和思想家管仲就明确认识到培养人的投入具有很高收益，他说：
“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；百年之计，莫如树人。
一树一获者，谷也；一树十获者，木也；一树百获者，人也。
”也就是说，培养教育人的投入是收益最大、最长久的投资［1］。
第一次工业革命之后，机器大工业生产的发展，特别是科学技术在经济发展中日益广泛的应用，使得通过教育和培训提高劳动者素质的重要性日益凸显。
英国资产阶级古典政治经济学的创始人之一配第（WilliamPetty）指出，人的素质的差异可导致生产力的不同［2］。
18世纪的法国经济学家魁奈（FrancoisQuesnay）也指出培养人的重要性，他说：
“构成国家强大因素的是人……，人本身就成为自己财富的第一个创造性因素。
”［3］英国古典政治经济学集大成者斯密（AdamSmith）对人力资本进行了比较详细的专门论述，他指出，人们通过教育投入所获得的知识技能是固化在学习者身上的资本。
这些知识技能是他个人财产的一部分，同便利和节省劳动的机器一样是社会上的固定资本。
学习的时候，固然要花一笔费用，但这种费用，可以得到偿还，赚取利润［4］。
马克思在古典经济学的劳动价值论的基础上创立了马克思主义经济学。
尽管马克思主义经济学同古典经济学和后来的新古典经济学有本质的区别，但马克思的经济理论中也包含许多重要的教育经济学思想。
马克思从哲学的高度阐述了人是劳动的主体，自然资源是劳动的客体，他进而指出，劳动者是生产力中最积极活跃的因素。
在现代化大生产中，随着科学技术的进步和生产力的发展，劳动者要从事生产就需要掌握一定的科学文化知识和技能，因此，必须对劳动者进行教育和培训。
从这个意义上说，“教育会生产劳动能力”［5］，可以把非熟练劳动力培养训练为熟练劳动力，把简单的普通劳动力培养成为复杂的和专门的劳动力，如科学家和工程师等，并提高劳动者对工作变换的适应能力。
他说：
“比社会平均劳动较高级、较复杂的劳动，表现为这样一种劳动力：
它比普通劳动力需要较高的教育费用，它的生产要花费较多的劳动时间，因此它具有较高的价值。
”［6］这种受过更多教育的劳动力的价值较高，表现为能够在同样长的时间内生产较多的价值，他们从事的复杂劳动等于倍加的简单劳动。
马克思的这一思想在分析教育投资的必要性和教育的社会经济效益中具有重要意义，对于后来的人力资本论者也不乏启迪意义。
从19世纪后期到20世纪50年代末，许多国家不同学派的经济学家提出了更加丰富的人力资本思想。
如新古典经济学的主要代表人物之一马歇尔（AlfredMarshall）指出，一个受过良好教育的人类似一台价格昂贵的机器，一个人为了将来更好地工作而对其自身的教育投资，同建设一个企业而进行的投资是一样的［7］。
他在1890年出版的《经济学原理》中明确指出，教育可以发展人的才能，具有重要的生产性，认为“有助于物质财富之迅速增加的变化，无过于我们学校的改良”。
他看到了教育投资可以获得很大的回报，指出“最有价值的资本是投资人力的资本”。
［8］前苏联的斯特鲁米林（C.T.Ctpymnjinh）、美国的沃尔什（J.R.Walsh）等都从不同角度提出了许多重要与人力资本相关的经济思想。
斯特鲁米林还在他1924年发表的《国民教育的经济意义》一文中，运用马克思的劳动价值理论第一次计量了教育投资，即对人的投资对国民收入的贡献。
［9］沃尔什则于1935年发表了《人力资本观》（Capitalconceptappliedtoman），首次明确提出人力资本的概念，并用数量分析的方式研究了大学阶段教育与经济收入的关系问题。
［10］但是，由于受到经济发展水平和教育发展水平等客观因素的限制，人力资本理论在当时还没有形成一个完整的理论体系和相应的方法论体系。
二、现代人力资本理论的形成
任何一种社会科学理论的产生都同特定的社会历史条件密切相关。
现代人力资本理论诞生于1950年代末1960年代初，1970年前后达到了顶峰。
这是因为，二战以后西方各发达国家的经济迅速恢复并实现了较长时间的持续增长。
当时的许多经济学家都在试图解释这种经济增长的原因。
根据传统的经济学理论和方法，经济增长是由土地、资本和劳动的投入决定的。
由于土地是相对固定的，因此，当时的经济增长模型主要包括资本和劳动力的量的投入。
但是当人们沿用传统的计量经济增长的方法（即各种生产函数模型）测算经济增长时普遍发现，国民经济产出的增长率大于国民经济资源投入的增长率，回归计算的结果出现了一个很大的“剩余”。
这个“剩余”被当时经济学界称之为“经济之谜”。
正是对这个谜的探索催生了现代人力资本理论，而这一时期发展经济学和计量经济学的发展则对人力资本理论的形成做出了重要的理论和方法论方面的贡献。
要解开这个“经济之谜”，就必须在传统的经济模型所包含的生产要素之外去寻找促进经济增长的原因。
一批杰出的经济学家开始以更广阔的视角观察和研究这个时期经济和社会各方面发生的变化。
当时正是发达国家科学技术突飞猛进的时期，也是教育高速发展的时期，人们的平均受教育程度大大提高。
教育能够增进人们的知识，提高人们的工作技能，增强人们消化、吸收和应用新的科学技术成果的能力。
当这些知识和能力被运用到生产过程中，就会大大提高生产效率，增加产出的数量，并提高产出的质量，促进经济增长。
这种新的发展现实推动一些学者去深入系统地研究教育水平的提高，即人的知识和能力的提高与经济增长的关系。
诺贝尔经济学奖获得者、美国著名经济学家舒尔茨（TheodoreW.Schultz）在这方面做出了开创性的贡献。
1960年，他以美国经济学会会长的身份在第73届经济学年会上发表了《人力资本投资》（Investmentinhumancapital）的重要演讲，［11］对人力资本的观点作了系统的阐述，是其人力资本理论形成的重要标志之一。
1961年他又发表了《教育与经济增长》（Educationandeconomicgrowth）等一系列重要相关论著，［12］分析了为什么使用传统的经济理论和经济计量模型解释许多国家的经济增长不能令人满意，并进而指出，教育的发展即对人力的投资是这种增长的主要原因。
在1963年发表的《教育的经济价值》（Theeconomicvalueofeducation）一书中，他写道：
“教育的经济价值是这样体现的：
人们通过对自身的投资来提高其作为生产者和消费者的能力，而学校教育则是对人力资本的最大投资。
这一命题的含义是：
人们拥有的经济能力绝大部分并不是与生俱来的，也并不是进入校门之时就已经具备的；换言之，后天获得的这方面能力非同小可。
其能量之大，可在根本上改变通常的储蓄与资本形成的现行标准，它们亦改变了工资结构及劳动与财产收入的相对数额。
人们长期以来在经济增长、工资结构变化和个人收入变化等方面所存在的困惑，经过引进人力资本概念后，便可迎刃而解。
”［13］舒尔茨的理论贡献奠定了作为现代人力资本理论的基础，并在宏观上实证检验了教育对经济增长的重要作用。
他指出从1900年到1957年，美国物质资本投资额增加了大约4.5倍，而对劳动力进行教育和训练的人力资本投资却增加了8.5倍；同期，美国物质资本的投资获得的利润增加了3.5倍，而人力资本投资获得的利润却增加了17.5倍。
［14］他通过“增长余值法”计算出通过教育投资形成的人力资本提升对美国1929—1957年经济增长的贡献达33%。
［15］
继舒尔茨之后，另一位诺贝尔经济学奖获得者、美国著名经济学家贝克尔（GaryS.Becker）在1964年发表了经典著作《人力资本》（Humancapital）［16］。
贝克尔特别强调正规教育和职业培训支出所形成的人力资本的重要性。
他指出，人们为自己和孩子支出的各种教育费用，不仅是为了现在获得效用和得到某种需求的满足，同时也考虑到未来获得效用和得到满足。
而未来的满足可以是货币的，也可以是非货币的。
在一般情况下，只有当预期收益的现值至少等于支出的现值时，人们才愿意做出这种支出。
这种支出就是人们为了未来满足而作的投资。
贝克尔对正规学校教育和在职培训的支出和收入以及“年龄—收入”曲线等问题展开了深入的理论分析和探讨，并做了系统的实证研究，分析了人力资本投资对个人就业和经济收入的各种重大影响，提出了估算人力资本投资量及其收益的若干方法，在微观经济分析方面为人力资本理论奠定了坚实的基础，并使之数量化和精细化。
贝克尔的若干理论论点和分析方法也具有开创性和广泛的学术影响，以至于他在发表诺贝尔经济学奖获奖感言时自豪地说，“收入方程可能是微观经济学中最为常用的根据经验得出的回归方程”［17］。
从1960年代初期开始，美国著名经济学家丹尼森（EdwardDenison）根据美国的历史统计资料对经济增长因素进行分析和估计，并度量各因素所起的作用，以此作为美国经济加速增长的参考。
他于1962年出版的《美国经济增长源泉和我们的选择》（ThesourcesofeconomicgrowthintheUnitedStatesandalternativebeforeus）以对经济增长因素详尽分析而著称于世。
［18］其中，有关教育年限和知识增进等经济增长因素的分析和计量，以及“因素分析法”这一计量方法具有重要价值。
他指出，1948—1982年美国国民生产总值年平均增长32%，其中三分之一是通过提高劳动力素质取得的，大约二分之一是通过技术革新取得的［19］，而这两者都同人力资本质量的提高密切相关。
他认为，通过增加正规教育年限而提高劳动者的受教育程度，不但可以解释过去的经济增长，而且可促进未来的经济增长。
人类知识的扩展，通过教育传授更多更好的信息，以及受到好教师的积极作用而提高学生所获知识的质量，都被看作“知识增进”因素对经济增长贡献的一部分。
知识增进能促使同样的劳动、资本和土地生产出更多更好的产品，对经济增长越来越重要。
这些重要思想都被今天的知识经济发展所证实。
丹尼森的一系列贡献为推动人力资本理论的发展做出了重要贡献。
还有一位著名经济学家明瑟（JacobMincer）有关收入方程的经典工作更是给人力资本理论的实证研究以巨大支持。
早在1957年，他在哥伦比亚大学完成的博士论文《人力资本投资与个人收入分配》（Investmentinhumancapitalandpersonalincomedistribution）中，就尝试运用人力资本投资的理论和方法建立个人收入分配与其所受教育和培训量之间关系的计量经济模型。
他在1974年出版的《教育、经验和收入》（Schooling,experiencesandearnings）一书中,［20］从微观经济分析的角度把受教育年限纳入收入方程，建立了以他名字命名的“明瑟收入方程”（Mincerianearningsfunction），并以此计算教育投资的收益率。
大量的实证研究运用“明瑟收入方程”证明了通过教育积累起来的人力资本的确能够增加个人的经济收入。
如前所述，传统的经济理论把物质因素当作国民财富和经济增长的唯一源泉，国民收入分配理论的基础仍然是三要素理论，即土地、资本和劳动，而忽视了人的质量因素在经济活动中的作用。
人力资本理论则指出，人们在受教育过程中所获得的知识和能力也是一种资本，是区别于物质资本的人力资本。
在一定意义上，人力资本同物质资本具有相同的属性，即人力资本是带来未来收益的源泉。
由于其收益率更高，因此是更重要的一种资本。
人力资本理论是对传统观念的巨大冲击。
过去许多人都认为，如果把人们受教育看成是一种创造资本的形式，那将是对人格的侮辱，在道德上是错误的，是对教育的崇高意义的贬低。
他们认为，教育的宗旨是文化的、哲学的，而不是经济的；教育的目的在于提供一种理解自己所拥有的价值的机会，以及对所设想的生活评价的机会，从而使个人发展成为有能力的、可以承担责任的公民。
舒尔茨指出，这种传统认识是片面的，教育除了达到以上目标外，还可能改进人们工作和管理自己事务的能力，并且这种改进还可能增加国民收入。
文化和经济的作用是教育的共同结果，绝不是贬低教育在文化方面的作用。
事实证明舒尔茨的观点是正确的，在现代社会中，教育功能并不是单一的，而是具有政治、经济、文化多方面的作用。
从这个特定意义上说，人力资本理论的创立是具有划时代意义的观念变革。
在这一时期，人们普遍接受舒尔茨的人力资本思想，一致认为丹尼森的增长来源计算法正确地揭示了教育对经济增长的贡献，广泛认可贝克尔的《人力资本》一书为教育经济学开辟了新的前景。
那时对教育计划的每一次讨论都是围绕着“社会需求法”“人力需求法”和“收益率分析法”的各自优点展开的。
人力资本理论思想的广泛传播，使得教育对个人经济收入和国家经济增长的巨大作用日益为人们所认识，增加教育投资之风吹遍了全球。
1960—1980年这20年间，大力增加教育投资，提高各级教育入学率，促进经济社会更好更快发展，已成为各主要国家政府的共识和全球性的大趋势。
根据第38届国际教育大会提供的资料，全世界国民生产总值：
1960年为14,180.6亿美元，1981年为110,010.5亿美元，增长了6.8倍，平均每年递增10.22%；同期，全世界教育公共支出从515亿美元增至6,276亿美元，增长了11.2倍，平均每年递增126%。
这一时期，全世界人均国民生产总值增长了4.2倍，而人均教育投资增长了7倍。
[21]如同表1所示，不论是发达国家还是发展中国家，世界各国教育总投资占国民生产总值的比例都呈明显的上升趋势。
特别是许多发展中国家都大力增加教育投入，以期实现长期的经济发展目标。
著名教育经济学家布劳格（M.Blaug）指出，“当时，要是没有一位经济学家从旁协助，任何教育部长都不敢贸然做出教育决策”［22］。
总之，在1960年代初舒尔茨等人系统提出人力资本理论后，人力资本形成的决定因素、人力资本的投资回报、人力资本积累对经济增长的贡献等等，立刻成为国际经济学界的热门话题，这一理论的影响迅速遍布经济增长理论、发展经济学、劳动经济学、人口经济学、制度经济学、企业和企业家理论等。
人力资本理论的创立不仅催生了教育经济学，也极大地丰富和拓展了教育学的学科体系，在教育管理学、教育政策分析、教育成本效益分析等方面开辟了新的研究领域，为提高教育资源利用率和教育的社会经济效益提供了新的理论和方法。
三、人力资本理论的发展
人力资本理论于1960年代初创立后很快为许多国家特别是发展中国家的决策者所接受，成为他们扩大教育投资、开发人力资源，促进经济发展的政策依据。
在这一理论的推动下，世界范围内迅速出现了教育大发展的热潮。
然而十多年之后，由于国际宏观经济发展的大环境发生了深刻变化，如1970年代的两次石油危机导致许多发达国家和发展中国家发生经济危机，带来经济衰退、通货膨胀以及高失业率等等，各国政府赋予教育的提高劳动生产率、促进经济增长的目标并没有完全实现。
这使人力资本理论在理论上和实践上都受到了众多的质疑和挑战，出现了许多与人力资本理论观点不同的理论学派，如“信号模型”［23］“筛选假设”［24］“劳动力市场分割理论”［25］和“社会化理论”［26］等等。
这些理论挑战激发了人们从不同的视角对教育与经济的关系进行深入思考和探索，但这并不能推翻人力资本理论的合理“内核”，即通过教育可以增进人的知识和能力，进而提高劳动生产率，促进经济增长。
自1980年代以来，人力资本理论在以下几个方面获得了进一步发展和完善。
第一，人力资本在经济增长中作用的理论得到进一步的发展。
随着科学技术的突飞猛进，特别是1980年代以来的信息技术革命和网络社会的兴起，使得知识信息的传输和扩散成本大大降低，知识的创造、加工、传播和应用越来越成为新的世界经济增长的重要源泉。
人们通过教育所获得的更多更好的知识和能力不仅在生产中的作用比以往任何时代都更加重要，而且为从业者的“干中学”和在工作中的不断创新奠定了基础。
新的经济发展现实催生了新经济增长理论，其代表人物罗默（PaulM.Romer）1986年发表了题为《收益递增与长期增长》（Increasingreturnsandlong-rungrowth）［27］的重要研究论文，1990年又发表了《内生技术变化》（Endogenoustechnologychange）［28］。
其核心思想基于三个基本前提：
一是技术进步是经济增长的核心，而技术进步依赖于受过良好教育的、具有创新意识和创新能力的人才；二是大部分技术进步源于市场激励而致的有意识的投资行为，即技术是内生的；三是创新能使知识经过产业化的过程而成为商品。
在此基础上，罗默指出经济能够不依赖外力推动实现持续增长，内生的技术进步是保证经济持续增长的决定因素。
这一思想的经济含义和政策结论是：
（1）经济增长率随着研发的人力资本的增加而增加，与劳动力规模以及生产中间产品的工艺无关；大力投资于教育和研究开发有利于经济增长。
（2）经济规模不是经济增长的主要因素，而人力资本的规模才是至关重要的。
一个国家必须尽力扩大人力资本存量才能实现更快的经济增长。
经济落后的国家人力资本低，研究投入的人力资本少，增长缓慢，经济将长期处于“低收入的陷阱”。
罗默论证了人力资本数量和质量决定经济增长率，从而成为新经济增长理论的重要创始人之一，这使他获得了2018年诺贝尔经济学奖。
新经济增长理论的另一代重要表人物卢卡斯（RobertE.Lucas）从1988年开始发表了以研究人力资本为核心的《论经济发展机制》（Onthemechanicsofeconomicdevelopment）［29］等一系列研究论文，论证了经济增长的根本动力在于人力资本的不断增长,并指出人力资本投资收益具有溢出效应。
总之，新经济增长理论认为人力资本是经济长期增长的决定性因素，并使之内生化，从而使得人力资本在主流经济增长理论中占据了重要地位。
第二，人力资本的内涵进一步扩展，非认知能力成为人力资本更重要的组成部分。
在早期的人力资本理论中，人力资本更多地是指认知能力（cognitiveskills），如熟练的读写算能力、良好的文化和科学技术素质、分析和解决问题的能力以及一些操作性技能等等。
自1980年代以来，随着科学技术的发展，工作性质的不断变化和工作岗位流动性的加快，大大增强了对从业者应对科技进步和职业变换的适应性要求。
研究者发现，在新经济的发展中，具体内容比认知能力要更为复杂的非认知能力（non-cognitiveskills）在生产过程中的作用更为重要，认知能力作用的发挥离不开非认知能力。
从心理学的角度来看，非认知能力同人的性格、态度和动机密切相关，通常包括：
一是心态的开放性、好奇心和打破常规的创新性；二是自信心和责任感以及工作的专注性、条理性等；三是性格的外向性，善于与人交往等；四是亲和力，富有同情心，乐于助人；五是善于掌控情绪的努力等。
在工作场所，非认知能力具体表现为更广泛的内容，如良好的道德规范和社会表现、适当的职业期望、有效的时间管理、积极的工作态度、规范的劳动行为和善于与人合作的团队精神等。
这种非认知能力有时被称为“社会行为能力”（sociobehavioralskills）。
相关研究表明，认知能力能够有效提高从业者在从事标准化的工作任务方面的劳动生产率，而非认知能力在提高非标准化工作任务和整个工作组织的生产能力方面能够发挥更大的作用，原因之一在于较强的非认知能力能够帮助劳动者更有效地与人沟通与合作，更有效地获取和处理生产过程中的各种信息，而这种合作以及信息和资源的有效使用与降低相对成本密切相关，更有利于提高劳动生产率，也更有利于提高他们处理生产过程中非均衡状态的能力。
这里所谓的“非均衡”是指由于生产过程和技术的迅速变化，生产过程中常常出现的相对于成本来说不是产出最大化的投入组合，而是次优的投入组合。
尤其是在生产要素的投入价格和生产效率以及可能存在的生产瓶颈不断变化的动态过程中，受过良好教育的从业者能够独立地做出适当的决策，使生产过程重新获得均衡和实现产出最大化。
处理生产中非均衡的能力是一种随着受教育水平提高而提高的认知和非认知能力的组合［30］。
假定较高的劳动生产率会带来较高的收入，那么关于认知与非认知能力对劳动收入的研究发现［31］，在教育程度等个人条件相同的条件下，认知能力平均可以解释9%的收入差异，非认知能力的解释能力虽然稍逊一筹，但是在高收入阶层中，非认知能力对收入的解释能力和认知能力不相上下，甚至更强。
换句话说，同样受教育程度的人群，认知能力更高的人收入水平也更高；同样教育程度、同样认知能力的情况下，具有更强非认知能力的人收入更高，在高收入人群中，尤其如此。
第三，人力资本测度的不断发展。
如前所述，人力资本是人们通过对自身进行教育和培训投资所形成的、凝结在人身上的知识和能力。
但是，人力资本易于定义却难以测度。
若不能准确测量人力资本，以人力资本为基础的经济发展政策就不具备最基础的科学性。
因此经济学家和政策制定者面临着一个不可回避问题：
如何测度无形的、不可直接观测到的人力资本？
在人力资本理论创立的初期，研究者经常使用的是教育指标法。
这一方法是以某一个教育指标来估算整体的人力资本。
常用的教育指标包括成人识字率、学校入学率、劳动人口的平均教育获得水平、受教育总年限和平均受教育年限等。
“受教育人/年”是最常见的测度方法，如果一个国家有1亿劳动人口，平均受教育年限是10年，那么这个国家的总人力资本存量就是10亿教育人/年。
这种教育指标法对人力资本的测度显得过于简单，只测量了人力资本最基本的量，而没有测度人力资本更重要的品质，即人力资本的质。
例如，即便同样接受了九年的基础教育，但不同国家对教育的投入水平和教育产出质量的差别可能很大。
因此，在使用教育指标法测度人力资本时，必须注意到其局限性，否则会带来对经济和社会发展政策的误导。
另一种常见的测度方法是成本法，即从投资的角度来看，将所有为形成人力资本所发生的投资成本加总作为人力资本存量的指标，如教育和培训投资、医疗保健投资、吸引国外人才和促进人力资本积极流动以实现资源最佳配置的投资等。
使用成本法的不同学者在计算上稍有差别。
有些是将以下五个方面进行加总：
一是人力资本公共投资的直接成本，包括国家财政支出中的文教卫生事业费等等；二是人力资本个人投资的直接成
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