教育心理学的意义.docx
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教育心理学的意义
教育心理学的意义：
1增加对学校教育过程和学习过程的理解；2教育心理知识是所有教师的专业基础；3有助于科学地总结教育学经验；4提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础
教育心理学的研究原则：
1客观性原则，必须实事求是2发展性原则要求在教育心理学的研究中要把心理现象看作是一个变化的过程3理论联系实际的原则4教育性原则是指在研究实验过程中应该对被试产生积极影响，要避免对被试的身心发展产生伤害。
教育心理学的研究方法：
1观察法是有目的、有计划的观察被试者在一定条件下的表情、动作、言语、行为的变化，并按时间顺序作出详尽的记录，然后进行分析处理，从而了解判断其心理活动的一种方法。
观察法从时间上可以分为长期观察和定期观察；从内容上可以分为全面观察和重点观察；根据观察对象可以分为客观观察主观观察；根据观察者预备观察者的关系分为参与观察与非参与观察；根据观察的对象可以分为客观观察和主观观察，客观观察是理解他人行为的观察，主观观察是认识自己行为的观察也叫“内省法”。
2实验法是按照研究目的，有计划的严格控制或创设条件以主动引起或改变被试者的心理活动，从而进行分析研究的方法。
实验室研究法是在特设的实验室中，借助各种仪器设备，严格控制各种条件的，多用于研究某些心理过程的活动规律和某些心理活动的生理机制。
自然实验法是在日常生活背景下，兼有观察法和实验室是研发的优点。
3调查法，当需要研究那些无法从外部直接观察到的人们的内隐的心理活动时，或需要研究的心理现象是过去出现的、长期的行为时，通过搜集有关资料，进行数据分析，间接地了解和研究心理活动规律。
谈话法是一种口头调查，其话题和内容应该是被试者能够并乐于回答的。
问卷法是一种书面调查，是研究者根据一定的研究目的，编制一系列的问题。
4行动研究法就是以解决实际问题问目的的研究，已在创造性的运用理论解决实际问题。
其包括计划、行动、观察和反思四个环节。
认知发展的机制：
1图式，皮亚杰认为发展就是个体与外界环境不断相互作用的一种建构过程，个体内部的心理结构是不断变化的。
图示是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。
2同化和顺应；同化个体将环境因素纳入已有的图式中，以加强和丰富主体的动作。
顺应就是个体改变自己的动作以适应客观变化。
3平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过渡的过程。
认知发展的阶段：
1感知运动阶段0~2岁通过感知运动图式与外界发生相互作用；刚刚能区分主客体，智力先于语言发生，后期有了表象，获得客体永久性。
2前运算阶段2~7岁掌握口头语言，凭借表象进行表象思维，其思维特征是：
思维的单向性、刻板性、不可逆性，自我中心等；没有获得物体守恒的概念。
思维的自我中心指儿童还不能将自我与外界很好的区分开，总是站在自己的角度去认识和适应外部世界。
3具体运算阶段7~11岁认知结构中已经具有了抽象概念，因而能够进行逻辑推理，但仍需具体事物的支持。
4形式运算阶段11~16岁思维已经摆脱了具体事务的束缚，把内容与形式区分开，开始相信形式推理的必然效力，可以进行假设—演绎推理。
认知发展与教学的表征关系：
1认知发展制约教学的内容和方法2教学促进学生的认知发展3最近发展区，是指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。
教学创造着最近发展区。
弗洛伊德人格发展阶段论：
本我即原我，志愿是的自己，包含生存所需的基本欲望、冲动和生命力。
自我是自己可意识到的，执行思考、感觉、判断或记忆的部分，它遵循的是“现实原则”。
超我是人格结构中代表理想的部分，是个体在成长过程中同国内化道德规范、内化社会及文化环境的价值观念而形成的，它遵循“道德原则”。
两个重要特点：
1强调生物本能即性本能在人格形成和发展中的重要作用，2强调应为其的经历和经验对人格形成和发展的重要作用。
学习风格的差异：
学习风格是学习者特有的认知、情感和生理行为，它是反映学习着如何感知信息、如何与学习环境相互左右并对之作用作出反应的相对稳定的学习方式。
学习风格和认知风格是两个内涵不同的概念。
认知风格主要指个体信息加工的方式。
而学习风格除包含信息加工方式外，还体现出个体的感情因素、心理行为以及与学习环境相互作用所产生的学习方式的偏爱。
瑞德根据学习者的不同感官偏爱，把学习风格分为视觉型、听觉型、动觉型、小组型和个人型。
席尔瓦和汉森认为存在4种基本的学习风格，即感官-思考型（掌握型学习者）追求实际效益与结果，偏重行为而不是言谈与理论。
感观-感受型（人际型学习者）好交际、待人友善、重视人际关系。
直觉-思考型（理解型学习者）追求理论知识，喜欢对智力具有挑战性的复杂问题。
直觉-感受型（自我表达型）好奇、具有洞察力和想象力。
学习风格是学习者个体在长期的学习过程中受多种因素的影响逐步形成的相对稳定的学习方式偏爱。
教师应了解学生的学习风格差异，并尊重这种差异，而不是试图消灭这种差异。
多元智能理论：
霍华德·加德纳1983年提出。
1语言智能指有效地运用口头语言及文字的能力。
2数理逻辑智能指有效的计算、测量、推理、归纳、分类，并进行复杂数学运算的能力。
3空间智能指准确的感知视觉空间的才能。
4身体运动智能指善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧的生产或改造事物的能力。
5音乐智能指敏感的感知音调、旋律、节奏和音色的能力。
6人际交往只能指能够有效的理解别人及其关系和与人交往的能力。
7内省智能指认识自己并据此作出适当行为的能力。
8自然观察者智能指善于观察自然界中的各种事物，对物体进行辨识和分类的能力。
加德纳认为每种智能在人类认识世界和改造世界的过程总都发挥着重大的作用，而且具有同等重要性。
学习：
指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
本能不是学习行为。
学习的特征：
1表现为行为或行为潜能的变化2引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的3有练习或反复经验而引起的4没有价值标准与对错之分5指过程而非结果6是人和动物所共有的一种对环境的适应性为
认知学习理论的主要观点：
学习不是在外部环境的支配下被动的形成刺激反应联结，而是主动的在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；而个体的学习不仅依赖于当前的刺激情境，而且以来与原有的认知结构；学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
认知学习理论强调如何使知识更有意义，如何帮助学习者组织新信息，并将它们与记忆中原有的知识联系起来。
教学必须基于学习者现有的心理结构或图式，是学习者能够将新信息同原有的知识以某种有意义的方式联系起来。
启示：
教师应该意识到每个学生都是带着各种原有经验来到特定的学习情境，这些原有经验对学习结果会产生很大的影响；应确定组织信息的最佳方式，以填补学习着原有的知识、能力和经验同新信息之间的差距。
具体来讲：
1应该是学习者主动参与学习过程2信息的结构化、组织化和有序化，以促进最优的信息加工3允许和鼓励学习者将当前的学习材料于先前学习的材料进行联系。
采用表扬或奖励对学生无效时，并不是强化无效，而是没有选择正确的强化方式。
在对学生进行奖励时，应注意避免外部奖励对内部兴趣的破坏。
一般来说，要尽可能少用惩罚，在必要的时候才用。
成分的运用应该及时，在学生作出某种行为后，立即给予惩罚。
在惩罚时，最好选择一定的替代反应进行强化。
尝试错误学习的基本规律：
1效果律2练习律3准备律
托尔曼认为：
外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。
在没有获得强化前，学习已经存在，只是没有表现出来，称为潜伏学习。
潜伏学习的结果是，在未受奖励的学习期间，认知结构发生了变化。
行为不是受行为的直接结果支配，而是受预期行为会带来什么用的结果支配。
布鲁纳的认知发现学习理论：
一学习观：
1认知生长和表征理论.通过认知生长，在头脑中可以建立一个储存信息的内部系统，学生可以凭借这个内部系统，解决生活学习中的各种问题。
个体在认知生长的过程中，要经过三种不同的表征阶段。
动作表阶段，能够对动作进行表征和再现。
映象表征阶段，儿童能够记住过去发生了什么事情，并能够根据头脑中的图像进行想象。
符号表征阶段，能够运用符号（尤其是语言）来进行再现、想象和创造等思维活动。
2学习的实质是主动的形成认知结构。
认知结构指由过去对外界事物进行感知、概括或经验构成的观念结构，实际上是指各种信息在头脑中的表征方式。
3学习包括获得、转化和评价三个过程。
新知识的获得，这种新知识可能是先前知识的重新提炼，或者是与个人已有知识相违背或替代。
知识的转化，即对知识进行处理，以适应新任务。
评价即对知识转化过程进行检查，检查处理知识的防范是否合适，以及外推、怨言和概括是否恰当等。
二教学观：
1教学的目的在于理解学科的基本结构。
任何一门学科知识都有自己的基本结构，教学的最终目标就是促进学生对学科基本结构的理解。
掌握学科的结构，就是通过类别化思维活动，掌握这些基本概念、基本原理和基本方法，并把它与同类事物联系起来，赋予意义，形成概念化结构，以便在头脑中形成相应的编码系统。
2提倡发现学习。
发现学习就是让学生独立思考，提出假设，进行验证，自己发现要学习的概念、规则等知识。
3学科基本结构的教学原则。
动机原则：
好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功欲望）和互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）。
发现学习是激发学生内部动机的有效方式。
结构原则：
教学应明确学科的基本结构及内部关系，按教材的基本结构组织，实施结构化教学。
程序原则：
根据学科知识的基本结构安排教学程序。
强化原则：
教学应按照学科知识基本结构的特点，按部强化，适时强化。
奥苏伯尔有意义接受学习理论：
根据学习内容及其认知结构中原有的观点的联系，把学习分为意义学习鱼机械学习。
意义学习的实质就是符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
非人为的是指新知识与已有观点的联系是合理的或有逻辑基础的。
实质性的是指新知识与已有观点之间的联系实在理解后建立的，而不是字面上的联系。
机械学习就是学习这并没有理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，死记硬背。
意义学习的条件：
客观条件接外部条件，质疑一学习的学习材料本身具有逻辑意义。
主观条件，学习者要有学习的心向；认知结构中必须具有恰当的知识；必须积极主动的是具有潜在意义的新知识与已有的适当知识发上相互作用，使潜在意义转化为心理意义，使新知识获得实际意义。
奥苏伯尔根据学生获得知识的方式，把学习分为接受学习与发现学习。
接受学习是指教师把学习内容一定论的形式传授给学生。
发现学习是指学习的内容不一定十一定论的形式给学生，而是由学生自己先从事某些心理活动，发现学习内容，然后再把这些内容与已有知识相联系。
不能错误的认为接受学习就必然是机械的，发现学习就是有意义的。
关键在于学生是否将新知识与认知结构的已有知识进行了联系。
在具体运用教学过程中要遵循：
渐进分化原则，指教材的呈现或课堂教学内容的组织安排，应该遵循从一般到具体、从整体到个别、按层次渐进分化的原则。
综合贯通原则，指在组织安排教材时，除了从总的方面遵循有一般到具体的渐进分化原则，还要有意识地从横的方面将新旧知识密切联系起来，加以组织、整合、协调，融会贯通。
先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相联系。
建构主义学习理论的应用：
1支架式教学利用概念框架作为学习过程中的脚手架，首先为学习者建构对知识的理解提供概念框架的教学方法。
2情境教学建立在感染力的真实事件或真是问题基础上的教学。
一旦教学情境被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了，所以情境教学又被称为“抛锚时情境教学”。
3探究学习就是基于问题解决活动来建构知识的过程。
4合作学习是指通过讨论、交流、观点争论，相互补充和修正，共享集体思维成果，完成对所学知识的意义建构过程。
在教育教学中，对于力求成功者，教师应通过给予他们更过新颖且有一定难度的任务、创设竞争的情境；对于避免失败者，则应安排竞争少或者竞争性不强的情境。
教会学生能够正确的认识失败，应对失败，不屈服于环境的影响并形成正确的自我意识系统。
影响自我效能的因素：
1成败经验2对他人的观察3言语劝说4情绪和生理状态。
影响学习动机形成的因素：
内部条件：
1学生的自身需要与目标结构,目标是明确的、中等难度的、近期便可达到的，最强学习动机；中等难度的目标提供了一种挑战，近期可达到的目标不会被日常事务所干扰。
在课堂上，有两类主要目标：
以掌握学习内容为定向的掌握目标和以成绩定向的成绩目标。
2成熟与年龄特点，幼年的孩子对于社会的影响、家长的过高要求常常是不予以理睬的。
大孩子对社会影响，如教师、家长的期望等比较在意。
3性格特征与个别差异，学生本人的兴趣、爱好、意志品质等都影响着学习动机的形成。
4学生的抱负水准，抱负水准是学生依据对自身能力以及外部环境等方面的评估而为自己确定的发展目标。
中等强度的抱负水准形成的学习动机最持久。
5学生的焦虑程度，焦虑是指学生在担心不能成功的完成任务时产生的不舒适、紧张、担忧的感觉。
中等程度的焦虑对学习是有益的。
外部条件：
1家庭条件与社会舆论2教师的榜样作用
学习动机的培养：
1利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。
学习动机的性质一方面决定着学习的方向和进程，另一方面也影响着学习的效果和学习积极性实现。
在实际教学重要注意：
1学生的成败感与他们的自我标准有关2课题难度要适当3课题应有易到难呈现4在某一课题失败时，使学生下次在原来是白的课题上获得成功感。
2利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。
直接发生途径即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习需要；间接发生途径即由原来满足某种需要的手段或工具转化成新的学习需要。
从直接的发生途径考虑，应尽量使学生原有的学习需要得到满足。
从间接转化途径考虑，应通过各种活动满足学生的其他需要和要求。
动机强度与学习效率的关系不是线性关系，是倒U型曲线关系。
心理学家耶克斯和多德森的研究表明：
学习动机强度的最佳水平不是固定不变的，而是根据任务性质的不同而不同。
学习任务比较简单时，学习动机强度较高可达到最佳水平，学习任务比较困难时，学习动机强度较低可以达到最佳水平。
形式训练说：
18世纪德国心理学家沃尔夫，形式训练说的心理基础是官能心理学。
把训练和改进心的各种官能，作为教学的重要目标。
认为学习内容不甚重要，重要的是所学习的东西的难度和训练价值。
认为迁移是自动产生的。
相同要素说，用实验来检验形式训练说的迁移理论。
詹姆士。
后来被伍德沃兹修改为共同成分说，指只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，产生迁移。
学习上因有共同成分，可产生积极性的迁移作用，但学习的情况并不都是如此。
学习的经验中，常有两种干扰：
前摄抑制，原先的学习，对于后来学习起干扰作用；后摄抑制，后学的材料对于先前学习的干扰作用。
概括说：
美国心理学家贾德提出。
两个学习活动之前存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生歉意的关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共通原理。
说明迁移不是自动产生的。
关系转换理论：
苛勒
认知结构迁移理论：
奥苏伯尔担忧已经形成的认知结构影响新的认知结构的地方，就存在着迁移。
1学生的认知结构是影响学习迁移的重要因素。
2认知结构的主要变量及其对学习迁移的影响。
奥苏伯尔提出了3个主要影响迁移的认知结构变量，即可利用性、可辨别性和稳定性。
可利用性，在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用。
可辨别性，新的潜在有意义的学习任务与同化它的原有的观念系统的可变别程度。
稳定性，当学习者面临新的学习任务时，他的认知结构中原有起固定作用的观念应十分巩固和清晰。
促进学习迁移的教学策略：
1改革教材内容，促进迁移2合理比安排教学内容3改进教材呈现方式4教授学习策略，提高迁移意识性。
认知过程：
选择性知觉是对信息进行初步选择的认知过程，包括知觉和注意。
感觉登记的教育含义：
105
工作记忆容量为7+-2个组块。
其涉及的认知过程包括：
复述、组块和编码。
组块就是将信息组成更大的有意义的信息片段。
工作记忆的教育含义：
1必须给学生留出一定的时间用于复述。
2由于工作记忆容量有限，每次给学生呈现的信息不能过多，不能超出工作记忆的负荷（7+-2个组块）3教授学生一些更有效的记忆策略来更好的组织信息，从而扩展工作记忆容量，这些策略主要包括复述和形成组快等。
4形成适当的程序性知识表征也有助于克服工作记忆容量有限的问题。
5鼓励学生能够掌握更多的背景知识，有助于提升工作记忆的效能。
长时记忆的教育含义：
1可以领用形象的视听刺激来创设易于记忆的事件，从而将情景记忆与语义记忆联系起来，知识的获得、保持和提取，如投影、影片、课文中的插图等等。
2将新的学习材料与长时记忆中已有知识经验丽娜系在一起成为有机整体，则新信息易于被理解和保存。
具体来说，这方面的记忆策略包括精细加工、组织等。
信息加工学习原理：
1当新知识与已有知识建立起联系时，有意义的学习才能发生，学生的已有知识会影响他们的观点、对新信息意义的解释、信息编码方式等。
2学生在学习过程中应充分调动各种基本的心理过程，包括知觉、选择性注意、编码、组快、精细加工、形成图式等。
3学生的学习材料要在工作记忆的容量限度内。
4学习是一个主动的、由目标所引导的过程。
5将学习活动与使用知识的条件联系起来可以优化知识的获得和应用。
6及时的复习和必要的联系将减少遗忘的可能性。
促进知识获得和保持的方法：
1明确指示学习的目的，增强学习主动性。
2在学习活动中与使用知识的条件之间建立联系。
3深度加工学习材料4进行组块化编码5合理安排联系和复习。
操作技能学习过程分为：
操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练。
根据动作技能学习的练习曲线，练习与动作技能进步的关系：
1开始阶段，在练习初期，动作技能水平随练习而提高。
2中间阶段，在练习中期，练习曲线中间有一个明显的或长或短的进步停顿期“高原现象”。
3凉席成绩的起伏现象。
在动作技能随着练习而提高的总的发展趋势下，存在着时而上升，时而下降的起伏现象。
4动作技能学习过程中存在个别差异。
心理机能的培养要求：
1确立合理的智力活动原型。
智力活动原型分：
建立模型、检验并修正模型、模型内化2激发学习的积极性和主动性。
在主体完成这一学习任务时，往往缺乏相应的学习动机及积极性。
3注意原型的完备性。
完备性指对活动结构要有清楚的了解，不能模糊和缺漏。
独立性指应从学生的已有经验出发，让学生独立的来确定或理解活动的结构及其操作方式，而不能使教师给予学生现成的模式。
概括性指要不断变更操作对象，提高活动原型的高阔程度，是指具有广泛的适应性，扩大其迁移价值。
4适应培养的阶段特征，正确使用言语。
言语在原型定向与原型操作阶段，其作用在于标志动作，并对活动的进行其组织作用。
这时的培养重点在于使学生了解动作本身，并利用言语来标识动作。
言语在原型内化阶段，其作用在于巩固形成的动作表象，并使用动作表象得以进一步概括。
在这一阶段，不仅要注意主体的言语动作是否正确，而且要检查动作的结果是否使观念性对象发生了应有的变化。
5注意学生的个别差异。
认知策略：
1复述策略，是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行重复的过程。
利用无意识记和有意识记；无意识记指没有预定目的、不经过努力的识记。
有意识记指有目的的、有意识的识记。
排除互相干扰。
前后所学的信息容易互相干扰。
前面所学的信息对后面所学的信息的干扰叫前摄抑制；后面所学的信息对前面所学的信息的干扰叫后摄抑制。
复习纸，要尽量错开学习两种容易混淆的内容。
识记还有首位效应和近位效应。
整体识记与分段识记，记忆一段较长的材料时，分段识记。
对于篇幅小伙内在联系强的材料，采用整体识记效果更好。
多种感官参与。
复习形式多样化。
画线强调。
2精加工策略，能帮助学习者将信息存储到长时记忆中去，是把新信息与头脑中的酒信息建立联系，以此增加新信息的意义的学习策略。
联想法；形象联想法通过视觉想象加强对练习的记忆。
谐音联想，歌谣、口诀韵律和谐，抑扬顿挫，谐音的联想使人易于记忆。
缩减联想，将记忆的每条内容简化成一个单子，然后变成自己熟悉的事物，从而将材料与过去的经验联系起来。
关键词联想，试讲新词或概念与相似的声音线索词，通过两项联系起来。
做笔记；要求简单清楚；抓住关键词、表；灵活处理、记法多样；准备足够的笔记本，并时常温习笔记。
提问；如果阅读是教学生提问“谁”“什么”“哪”“如何”以及“为什么”的问题，他们会领会的很好。
阅读前提问回事学习者明确阅读目的，知道寻找什么资料。
生成性学习；是要训练学生对他们所阅读的东西喊声一个自己的类比或表象，如图形、图像、表格和图解等。
利用已有知识；也就是语义联想，即通过联想，将新材料与头脑中的旧知识联系在一起，赋予新材料以更多的意义。
3组织策略；和精加工策略一样都是对知识在长时记忆中的深加工，都强调知识的内在联系，但侧重点不同，组织策略重在新知识与新知识之间的联系。
列提纲
利用图形主要采取图解的方式体现知识的结构，作关系图。
利用表格通过话各种表格归学习内容进行组织。
学习策略的训练模式：
1程序化训练模式就是将活动的基本技能，分解成若干有条理的小步骤，将它们作为固定程序，要求活动主体按此进行活动，并经过反复练习使之达到自动化程度。
2完形训练模式在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料，促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有的成分或步骤。
3交互训练模式是一种教师与学生轮流承担教的角色的课堂教学组织形式。
4合作学习模式一般采用两个学生一组，各自承担不同角色。
一个是学习的操作者，向对方总结材料；另一个是学习的检查者，负责纠正对方错误或遗漏。
两者轮换扮演。
提高问题解决能力的教学：
1提高学生知识储备的数量与质量:
帮助学生牢固的记忆知识；提供多种变式，促进知识的概括；重视知识间的联系，建立网络化结构。
2教授与训练解决问题的方法与策略：
结合具体学科，教授思维方法；外化思路，进行显性教学。
教师在教授思维方法时，应遵循由内而外的原则，即把教师头脑中的思维方法或思路提炼出来，明确地、有意识地外化出来。
3提供多种联系的机会4培养学生思考问题的习惯。
创造性的培养：
1创设有利于创造性产生的适宜环境：
创设宽松的心理环境；给学生留有充分的选择余地；改革考试制度与考试内容。
2注重创造性个性的塑造：
保护好奇心；解除个体对答错问题的恐惧心理；鼓励独立性和创新新精神；重视直觉思维能力，直觉是指不经过一步一步思考而突如其来的领悟与理解，是创造性思维活跃的一种表现；给学生提供具有创造性的榜样。
3开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略：
发散思维训练，材料扩散以某个物品为材料，当做扩散点，让学生射向他的各种用途；功能扩散以某种事物的功能作为扩散点，设想出获得该功能的各种可能性；结构扩散以某种事物的结构作为扩散点，设想出利用该结构的各种可能性；特装扩散以某种事物的特征作为扩散点，设想处理用某种特征的可能性；
头脑风暴训练：
奥斯本于1939年首次提出，原指精神病患者头脑中短时间出现的思维紊乱现象，病人会产生大量的胡思乱想。
奥斯本借用这个概念来比喻思维高度活跃，打破常规的思维方式而产生的大量创造性设想的状况。
在教学中的基本做法是：
教师先提出问题，然后鼓励学生寻找尽可能多的答案，不必考虑该答案是否正确，教师也不做评论，一直到所有可能想到的答案都提出来为止。
然后教师和学生才开始对这些想法进行评价、讨论和批判。
最终产生一个创造性的答案。
品德与道德的区别：
1品德与道德所属的范畴不同：
到的是一种社会现象，拼的是一种个体现象。
2品德与道德所反映的内容不同：
道德反应的内容比品德反映的内容广阔得多，品德的内容则是社会道德局部的具体体现。
3品德与道德产生的需要不同：
道德的产生是社会需要，品德的产生是个体需要。
品德与道德的联系：
1拼的是道德的具体化2社会道德风气影响着品德的形成与发展3个体的品德对社会的道德有一定的
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