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开放课题结题报告
《开放式教学的理论与实践》课题研究报告
北大附中深圳南山分校《开放式教学的理论与实践》课题组
摘要：
开放教育始于第二次世界大战后英国倡导的非形式教育，经1967年的普劳登报告书得到广泛认同。
20世纪60年代后期在美国人本主义心理学派的推动下盛行一时，70年代被推广到欧洲各国和日本，并逐步发展成为现代教育思潮的一股主流。
作为开放教育的教学层面，开放式教学构成了开放教育研究的一个重要课题。
开放式教学研究对于丰富教学模式，革新教学系统，提升课堂教学品质有着积极的意义。
本课题研究旨在从开放教育的视角审视当前基础教育，把开放教育思想、开放式教学理念用于指导课堂教学，探索开放式教学的基本理念、主要特征、教学策略及教学模式，构建开放的教学系统并应用于教学实验，以根除传统教育教学弊病，实现培养学生主体性和创造性，促进学生个性充分发展的教育理想。
四年多来，学校立足中观与微观，理论与实践结合，综合运用各种方法，开展了大量的研究和探索工作，并取得了预期的成果和效果。
本文就开放式教学的理论基础，研究现状，本课题的研究内容与方法，实践探索与理论认识，问题与建议等方面作一个总结性研究报告。
关键词：
开放式教学个性化个别化
前言
随着我国改革开放和社会主义现代化进入新的时期，面对日新月异的科学技术的发展，现行基础教育存在的问题、弊端明显地凸现出来。
滞后的教育观念，繁难偏旧的课程内容，单一的课程结构，割裂分离的学科体系，整齐划一的教学管理机制，机械的教学与学习方式，封闭的教学环境，严重地束缚了学生的发展，“人性”、“自由”、“兴趣”、“人格”等概念极度缺失……“基础教育还没有摆脱‘应试教育’的惯性和影响”，仍制约着素质教育的实施，难以适应学生多样发展的需求。
新时期应该倡导什么样的教育观念；如何改变课程的内容、功能与结构以适应学生多样化发展的需要；如何改变传统教学封闭和脱离实际的状况，改变教师过于注重知识传授，学生被动接受学习的局面，超越学校“围墙”、打开课堂“壁垒”、跨越学科“鸿沟”、突破时间“界限”，为课堂教学注入活力，完成从形式到内容的全面革新，是当前基础教育改革的重点和难点。
从开放教育的视角审视当前基础教育，开放教育倡导以人为本的教育理念，强调营造开放空间如开放教室，设置弹性学习时间，统整课程内容，重视学生的自由与自律，肯定个性化的成长，主张学生自主学习、教师协同教学等理念、思想与教学策略，在某种程度上也正是当前基础教育诸多弊病的应对之策。
研究和实施开放式教学，不仅在理论上可以促进教学模式的多样化，有助于丰富和发展开放教育理论，为素质教育理论研究的深入开展提供新的思路与视角，而且在实践上，也有助于有效落实国家新一轮基础教育课程改革精神，深化课程改革实验，提高教学质量，全面推进素质教育。
于学生而言，个性化、个别化、多样性的教学充分考虑了学生的个别差异，有利于学生自主学习、发展个性；于教师而言，开放式的教学模式探索扩大了教师的教育活动和指导范围，有利于增强自我反思、自我提高、自我批评的意识，促进教师专业成长；于学校而言，有助于构建开放的校本课程体系，形成学校开放的教学特色与风格，从而使学校为孩子所喜爱，教师所认同，父母所信赖，社会所关注。
总而言之，开放式教学的理论与实践不仅可以丰富和发展教育科学理论，为进一步深入研究基础教育问题的理论工作者提供典型范例，提供具有学术价值的借鉴和参考，同时还可以向深圳基础教育领域推广，向广东和其他经济发达地区辐射，从而探讨一条中国经济发达地区开放式基础教育发展的道路。
与此同时，日渐开放民主的教育管理、学术风气为开放教育研究提供了宽松的政策环境和学术氛围。
北大附中深圳南山分校完全按照开放教育理念设计的，呈开放格局的校园环境也为开放教育研究提供了必要的物理空间。
基于此，我们提出进行开放式教学的理论与实践。
我们试图透过学习空间的延伸，激发教育变革的无限可能；通过对开放式课程体系的构建、教师的教学方式与学生的学习方式的革新、开放教学策略的探索、教学评价方式的转变，初步探索开放式教学模式，全面实验开放教育，以实现促进学生个性充分而全面发展的教育理想。
研究报告正文
一、开放式教学的含义、特征及其理论基础
（一）开放式教学的含义及特征
1、开放式教学的含义
开放是相对于封闭而言的，这里的“封闭”有固定、统一、标准化的意思，“开放”则是弹性、自主及多样。
这种封闭性在传统教育系统中主要表现为：
高密闭性的教室，强排他性的班级王国，分割式的教学法，齐头式的上课模式，教师中心，一成不变的课时安排，像堡垒一样与社会隔绝的学校……针对教育的这种不合理性，早在20世纪初尼尔（AlexanderS·Neill,1883~1973）就以“学校只求适应学生的需求，而不要求学生适应学校，故而一切让学生自然发展，不刻意给予任何方式的教导”为宗旨创办了夏山学校（Summerhill,1924年）；二战后英国教育学者给予开放教育许多不同的称呼，如“非形式教育”（informaleducation）、“统合日”或是“统合课程”。
强调儿童中心主义的教育，特别是校舍、教室采用开放式的格局来建造，便于孩子展开自由的学习活动，改变把一天割裂为几个单位来实施教学的做法。
以课题的形式把各种课程综合起来，使知识得到有机综合并与生活紧密联系……虽然没有采用开放教育（也称“开放式教育”）的提法，但却具备了开放教育教学的一般特征，并经1967年的普劳登报告书（PlowdenCommittee，1967；DepartmentOfEducationandScience，1978）得到广泛认同；60年代末开放教育在美国人本主义心理学派的推动下盛行一时，并迅速推广到欧洲各国和日本。
历经几十年的教育实践，在理论上形成了自己的教育观、学习环境观、课程观、教学观、学习观等，已逐步发展成了一股对现代教育影响颇深的教育思潮。
离开开放教育孤立地谈开放式教学，是无法客观而准确地把握开放式教学的本质的，因为此处的开放式教学是开放教育的教学层面。
所谓开放教育（openeducation），台湾学者认为是指“因应学生个别差异妥慎设计学习环境，激发学生不断主动探索学习，使儿童获得全人发展的教育理念与措施。
”梳理世界各国家和地区开放教育的做法可以看出，这里的开放包括了以下几层含义：
1.打开教室与教室之间的墙壁（开放空间openspace）；2.打开教师与教师之间的“墙壁”（协同教学teamteaching）；3.打开时间与时间之间的“墙壁”（弹性化的时间表）；4.打开学科与学科之间的“墙壁”（综合学习）；5.打破学校与社区的墙壁（社区学校）。
可见，开放式教学就是通过学习环境的开放、课程内容的统整、学生个性化的学习、教师个别化的指导以及协同教学、诊断式成绩评量等方式，给予学生更多自由，让他们在变化的空间和具有丰富资源的学习情境中，自主探索寻求知识，获得适宜其身心的最大程度的发展。
换言之，开放式教学就是在教学各环节，教学各要素及各要素相互关系间摒除了封闭制约因素的一种教学活动形式。
2、开放式教学的特征
在不同的国家和地区，针对不同时代和社会背景下的教育现实，开放式教学呈现出了各自的特征。
以典型的实施开放教育的国家和地区如美国、日本、台湾为例。
（1）美国实施开放式教学的特征
根据贾卡尼亚与海治斯（Giaconia&Hedges,1982）调查结果，20世纪70年代美国一般实施开放教育者，在教学设计上，体现出无间隔开放教室、混合编班教学模式、无固定课本式教材、教师协同教学、个别化的教学活动、学生主导自己的学习、诊断式成绩评量等主要特征：
①采用无间隔开放教室。
开放教室相当于数间传统小教室打通一样宽大，学生无固定课桌与座位，可按能力、需求、兴趣自由组合，在多样化的教材资源与变化的活动空间中共同为探索某一问题而自由学习。
②采取混合编班的教学模式。
既不实施年级编班，也不实施能力编班，而是按能力年龄混合编班，让不同年级、不同年龄且不同需求的各类学生聚集到一起学习。
③不采用固定课本式教材。
采用生活化、多样化的教材，鼓励学生从多样化教材中探索和寻找自己喜欢的知识。
④教师合作的协同教学。
在每一班级内由两位或两位以上教师分别在不同位置，分工合作，对不同需求的学生们，随时给予学习上的帮助。
学生家长中对教学有兴趣且具有某方面专业知识与能力者，可任教师助理，协助学生解决学习上的特殊问题。
⑤学生主导自己的学习，学生自选学习地点，自选学习材料，自选学习方法，教师只扮演咨询者的角色，不主导教学活动。
⑥采用个别化的教学活动。
教材提供考虑到不同能力、经验、需求的学生。
教学活动无统一进度，每个学生按各自需求与目的进行学习，按自己的能力决定进度。
以IPIproject（个别处方教授法）、IGEproject（个别处置指导法）、PLANproject（适应个人学习法）等为主要教育形式对英语和数学学科进行个别指导。
⑦在评价上，不举行传统的测验或考试，采取学生问答、陈述、撰写等自我评量方法，而且这种评价的目的在于诊断学生学习的情况与困难。
（2）日本实施开放式教学的特征
自20世纪70年代末期开始开放教育实验的日本，其开放式教学的特征主要表现在：
①改建传统型校舍，活用走廊、图书室和空教室，使空间多功能化。
在图书室的管理上，把图书等学习材料放在伸手能够得到的地方；或将教室外部的走廊扩展成学习活动空间（workspace），或撤除校舍隔间，使约4个教室大的面积中，全无间隔，成为真正意义上的“没有墙壁的学校”，学习的中心（learningcenter）；或以书柜式屏障、薄薄的活动隔板在大空间中隔出可大可小的学习空间；或拓展传统专业教室的功能，使它不仅具有学科中心的功能，还具有学习中心的功能。
②采取弹性学习时间。
改变传统的40或45分钟的学习时间的规定，根据学习内容采取“弹性时间分配方式”，以15或20分钟为一个基本单位，加以组合。
需要集中注意力的课程时间愈短愈好，需要操作的课程，则给予较长时间以达到好的效果。
③设计弹性十足的套装学习课程（又称学习指引、范本教材），它是一种为学生提供的可以自我学习的而且已经整理成套的“自学辅导教材”。
在这种弹性十足的架构中，无论学习课程、学习课题、学习时间、学习素材都需要学生自己做选择，作决定。
透过这样的过程，培养其主体性和创造性。
④构建以小孩为主体的教学系统。
把人看作一个独特而完整的个体，认为每个人都有其规律性。
其他人发挥的影响力，也就是所谓的指导，是引导一个具有完整或稳定状态的人，渡过暂时的不完整或不稳定，达到一个更完整或更稳定的状态。
由此，结合齐头式教学，设计了适合个别教学的学习活动类型，如类群区分型、学习步调配合型、学习方式选择型、学习顺序选择型、学习课题选择型、学习课题设定型，并设计了相应的学习活动方式，如自由进度学习、无年级制学习、性向处理学习、课题设定学习、自由研究学习等。
⑤设置综合性学习时间（综合学习）。
由孩子们从与自己紧密相连的生活中选择课题，重视自己探究性学习的经验。
国家不提供具体的目标和内容，各学校自己制订“综合学习的学习指导要领”。
⑥尊重每个个体的指导和协同教学等。
教师在小学以年级、中学以学科为单位组成教学小组，共同拟定指导计划，选择或制作学材，进行指导，实施指导评分或学习评分。
⑦改变评分方式。
提倡采取绝对评分方式，但不排斥相对评分。
（3）台湾实施开放式教学的特征
应运时代变革需求，台湾的开放教育实验自20世纪80年代起在官方与民间的大力推动下盛行一时，体制内出现了教学与评量改进班、现代教育实验班、田园教学实验，体制外出现了森林小学、种子学苑等非主流实验性学校。
正因为如此，其开放式教学呈现出了更加复杂、多样的特征：
①整体规划学校空间，将空间人性化，供多元、多样性学习之用；布置并充实学习领域之学习角落、学习区，以应分组、合作学习及个别研究之需；编制校园学习地图与学习布道，充分配合课程的进行；充分利用自然环境资源，设置田园小学，使学生亲近自然。
②混龄编班及班级不变性。
有的学校在小学一年级采用包班制，其它年级的学生自选教师，有的学校则依据家长意愿申请入班，混龄编班。
编组成班后，不再重新编班，以学习能力常态分布为原则。
③弹性学习时间。
台北县的开放教育实验，每周设计探索时间、自由研究时间、综合活动时间以及户外教学时间以适应个别差异，促进适性发展。
其它的学校也多预留“弹性教学时间”，也就是所谓的空白课程：
由学校自行规划处理全校性和全年级性活动、执行以学校特色设计之课程或活动、安排学习领域选修节数、实施补救教学、进行班级辅导或学生自我学习活动等。
④协同教学。
设置学习领域，注重统整与合科教学。
由两位或更多教师共同计划和执行，提供统一组学生教学，家长担任助教。
⑤统整课程与教材。
打破传统“学科组织”、分科教学的方式，将课程统整为七个学习领域。
不但重视科目间横的统整，也强调国小与国中的衔接。
课程实施时允许遵照部颁课程标准酌情弹性调整，也可根据教学需要，实施大单元、联科教学或自编补充教材进行教学。
在有的开放教育实验中，由教育局成立辅导团，召集优秀教师编写设计学习活动单，讨论确定后印成“学习单”，发行全县统一实施。
有的学校则由教师和学生共同编制教材。
⑥减少总结性评量，加强形成性评量。
评价主体多元化。
（4）开放式教学的一般特征
据上述资料及可考的其他资料显示，各国家和地区实施开放式教学采取的具体措施虽不尽相同，但从教学实施的各环节、各要素及要素相互关系看，主要采取如下几种做法：
①营造开放的学习空间，②设置弹性学习时间，③统整课程与教学内容，④倡导个性化学习、自主学习与合作学习，⑤主张个别化指导与协同教学，⑥实施多元化评价方式。
简言之开放式教学具备如下几个特征：
学习空间多功能化、学习时间弹性化、学习内容自主化、学习形态多样化、学习方法主体化、学习评价多元化。
从中我们不难辨别出，开放式教学的这些特征在一定程度上传承了卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔等人的自然主义教育思想，受到了杜威进步主义教育思想的影响，渗透着以人为本的教育理念，彰显出对回归教育本质的期待，对传统教育不合理性的全面反思。
开放式教学不仅从观念上突破了自夸美纽斯创设班级授课制以来，已经被视作空气和水一样自然的教室形态、课时分配方式、学科分割方式、整齐划一的授课方式，而且应运时代发展需求，充分利用社会资源，切实地从实际上实现了从学习的时间与空间、学习的内容与方式方法、学习的评量方式、师生关系等各方面对封闭制约因素的突破。
它是对教育传统的全面省思，是对教学思维定势的重大突破。
（三）开放式教学的理论基础
“教的法子要根据学的法子”（陶行知）。
任何一种关于教师怎么教的教育主张，都是建立在学生怎样学的学习理论基础之上的。
正是由于对如何学习的认识有分歧才产生了诸多教育流派和主张。
开放式教学是以人本主义的教育心理学、教育理论为基础的。
1、人本主义的学习理论
人本主义的学习理论是开放式教学最重要的理论基础。
虽然开放教育始于二战后的英国，他们非常强调“假如学习是由学习者的兴趣出发，而不是教师的兴趣，应该会有效率的多”，而且，“顺着孩童的兴趣学习，并不表示要放弃成人的权威，只是要改变行使权威的方式”，但只停留在一种教育哲学而不是学习理论。
可以追溯的最早的至今仍有重大影响的开放教育学习理论主要还是基于美国人本主义心理学派的学习理论。
（1）马斯洛的学习理论
马斯洛主张学习不能由外铄，只能靠内发。
因为学生本身就有学习的潜能，其学习活动应由学生自己选择或决定。
教师不能强制学生学习，教师的任务只是辅导，只是为学生提供良好的学习环境。
得当的辅导会促进学生成长，不当的辅导反而给学生带来消极影响。
（2）康布斯的学习理论
个人的知觉（与认知心理学的知觉概念不同，人本主义心理学把知觉解释为一种感受，是个人对其所知觉者产生的感受，是决定个人行为取向的基础）与其学习行为有密切关系。
学习于学生而言有两种含义：
一是学到一种新知识，二是该知识使个人产生了新意义。
教学时，一般教师难免有种错觉，总认为只要将组织好的教材适当地提供给学生，学生自然就会学习。
事实上却未必如此，原因是意义并不存在于教材的表面，而是蕴含在教材之内，只有学生的心智投注其中，才会因之反映出意义。
可见，成功的教学不是在于教师教给学生多少知识，而是在于教师能启迪学生使知识个人化，从而获得意义。
（3）罗杰斯的学习理论
罗杰斯关于学习的理论主要载于他1969年出版的《学习的自由》一书。
在书中，他详细地揭示了他所坚持的以自由为基础的自由学习（freedomtolearn）原则。
要义如下：
第一，人皆有其天赋的学习潜力。
为教师者，必须首先认定这点。
第二，教材有意义且符合学生目的者才会产生学习。
教材之是否有意义，不在教材本身，而在学生对教材的知觉（看法）。
第三，在较少威胁的教育环境下才会有效学习。
此处的威胁，是指个人在求学过程中因种种因素所承受的精神压力。
为教师者，必须充分理解每个学生的条件，尽量在教学要求上，使每个学生均获得成功多于失败的机会，使每个学生皆有展现其优点的机会，从而减少学校教育的威胁气氛，以利于学生学习。
第四，主动自发全心投入的学习才会产生良好效果。
安排学生学习，不能采取逼迫方式。
有效的学习只能得自学生主动自发而且全心投入。
此即以自由为基础的学习原则。
第五，自评学习结果可养成学生的独立思维与创造力。
传统的教学评量只是以教师的标准作依据，学生只能接受被动的裁决。
在这种评量方式下，对成长中的学生而言，既不能由此评量学习到如何建立评量的标准，更不能由此评量学习到对自己的行为后果负责。
教育的目的不只是教学生知识，教学评量的目的也不只是检查学生学到了多少知识，而是要进一步使学生学习到如何检讨自己，如何改进自己。
以自由为基础的教学设计，其基本理念之一就是要学生对自由选择的学习结果从事自我评量，除了核对答案改正错误之外，并进一步检讨，从而做成结论，以示自我负责。
第六，知识外重视生活能力学习以适应变动的社会。
学校教育应随时代进步做到两点改进：
其一，除知识教学外，更应培养学生自行求知的能力与兴趣，使学生将来离校后，能自行继续吸收新知识，不断自我充实。
其二，学校教学活动生活化，使学生在自由学习的活动中，学习认识自我，了解个人与社会的关系，培养多方面兴趣以为将来选择方向之准备。
2、人本主义的教育理论
脱胎于人本主义心理学的现代人本主义教育思想经过众多追随者的不懈努力，形成了相对自成体系的教育理论，也构成了开放式教学的理论基础。
教育目的观：
人本主义教育思想强调教育的目的是促进人个性的发展，培养有个性的人。
马斯洛指出，教育的本质是发展人的潜能，尤其是那种成为一个真正人的潜能；教育要在满足人最基本的需要的基础上强调自我实现需要的发展；人的社会化过程与个性化过程是完全统一的。
由于人的经验和个人体验的不同，每个学生都是有个别差异的，因此，应重视学生的个别差异和个人价值观。
教育和教学应该使学生发展得更像他们自己，而不是相互类似。
师生观：
人本主义的学生观认为应当把每一个学生都当作具有自身感情的独特的人看待，而不是作为授予某些东西的物体；反对将学生个人组织化；期待学生个人能成为教育的中心；认为人本主义的教育关注，是要帮助一个学生了解下列的陈述：
第一，我是一个抉择的个体，在生命的过程中不能逃避抉择；第二，我是一个自由的个体，有完全的自由去设定我的生活目标；第三，我是一个负责的个体，当我抉择了我应该过何种生活时，我必须为其负责。
教师角色应有别于传统教师，他既不重视认知，也不握有所谓“正确答案”，他不过是一位愿意帮助学生探索可能答案的人，是一位促进者、鼓励者和帮助者。
教师的任务是对学生发展的“促进”，而不是传统教育中对学生的“训练”或“教导”。
教学观：
人本主义的教育思想认为教学追求的结果主要是价值的实现、学生个性发展的需要、兴趣的满足和感情的宣泄等，教学过程主要是人的个性交往、情感交流，即时创造等非（超）理性（智）、艺术审美、社会化的过程。
因此，教学论主要讨论教学中的人际关系、情感效应、潜意识活动等，而不大注意教学的程序、法则、方法，不注重掌握多少知识技能等。
认为师生关系是平等的、朋友式的关系：
真诚，教师和学生之间的关系是相互间的以诚相待；认可，在教学中，教师必须对学生有根本的信任和认可；移情，一种从学生的角度去揣摸学生的思想、情感及对世界客观的看法和态度。
在教学方式上，强调个别教学，主张为了促进学生个性的形成，应尽可能采用个别化的教学形式。
课程观：
人本主义教育思想不再过分强调特定学科的知识结构、知识的纯粹性和抽象性，而是将学生的学习和生活联系起来。
其课程观以人的能力的全域发展为目的。
在课程内容选择上，课程要适合学习者的兴趣、能力及需要，要与学习者的生活经验和社会状态密切相联。
哪些知识可以构成教材，并非仅仅依据这些知识的逻辑性和系统性，还必须考虑学习者的愿望和要求，看看是否有助于学习者对问题的探讨与解决。
在课程结构组织上，注重“统合”：
一为学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合；二为情感领域（包括情绪、态度、价值）与认知领域（理智的知识和能力）的整合；三为相关学科在经验指导下的综合。
人本主义教育思想认为，以往由专家精心设计，注重教材思想结构的分解课程，无视学习者的心理特征，致使知识的呈现支离破碎，让人难以整体把握。
“统合”意味着打破固定的教材界限，强调知识的广度而非深度，关心知识的内容而非形式。
在课程的设置上，人本主义教育极为重视人文学科。
历史、文学、哲学、艺术等人文学科比科学学科更能深刻地揭示人的本性，通过这些学科，人更能了解人类的苦难、痛苦、焦虑乃至死亡，从而对其有所准备，通过这些学科，人们对自己的认识也就更加全面、深刻、真实。
教育评价观：
人本主义的教育评价观认为，长期盛行的外部评价标准是教育评价的致命弱点，而这一外部标准的核心是作为客观知识测验结果和获取文凭学位依据的分数。
其造成的不良后果在于：
一方面迫使教师只重视学生成绩而忽视整体人的成长，另一方面也滋长了学生的一种错误观念，认为学习就是为了获取高分，而获得了高分就意味着某门功课的最终完成，无需再继续深入钻研了，对分数的追求掩盖了真正的求知、认识与发展。
同时，分数是由教师给出的，学生被排除在评价过程之外，既没有评价的义务，也没有评价的积极性。
长此以往，学生逐渐形成了依赖和恐惧的心理，与教师的疏远不断加深、扩大，由分数而引起的忧虑和苦恼愈来愈多，最终导致学生成为分数的“奴隶”，丧失了自我调整、自我评价的能力。
因而极力推崇一种促进性内部评价方法，即自我评价法。
自我评价不是和别人比较，而是对照自己，看出自己前后不同的学习情况，避免了因分数竞争而造成的心理压力和厌倦情绪。
由于学习过程应该是持续人的整个一生的过程，为此，评价的主体只能是学生自己。
这种自我评价表达了一种赞同或不赞同的态度，表明了个人相信自身的能力、重要性、成功和价值的程度。
在自我评价中，学生主动参与学习过程，在教师的指导下自我评定学业成绩，自我发现并解决学习问题，从而逐步培养起自我评价的习惯和能力。
同时，教师亦可从学生的自我评价中了解到学生内部的真实思想，而这是不可能从考试分数中获得的。
将人本主义的学习理论、教育思想用于指导教学，则以自我实现为教学目标，教学过程注重自由发展；强调真诚、信任和理解的教学原则以及非指导性教学方法。
它在教学上的深刻影响还在于由于崇尚自我实现、自由发展、自主学习、自我评价，推动了同伴教学、分组学习、合作学习、发现学习、探究学习等教学与学习方式在教学中的应用。
二、开放式教学的国际研究现状
（一）开放教育研究主要是在对环境与教育活动相互制约关系的思考上，于20世纪90年代深入教学层面。
以研究的侧重点为划分依据，开放教育研究大致可分为如下四阶段：
第一阶段（20世纪70、80年代）从学校建筑学的角度研究教育环境与教育活动之间的关系问题，力图使学校的设施环境从传统的单一性走向多功能性。
第二阶段（20世纪90年代初期）从尊重学生差异的发展观出发，研究和探讨开放教学系统与个别化、个性化之间的关
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