哈佛大学本科人才培养模式创新的经验与启示Word格式.doc
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哈佛的本科教育发展至今，大致可以分为四个阶段：
从1636‐1780年为初创期，这一时期
有两大创新举措，一是建校之初就打破了英国只有大学才能授予学位的传统，授予毕业生学
位。
1650年，哈佛学院颁发的学位证书就首次得到了牛津大学和剑桥大学的承认。
2美国史
学家布尔斯廷在评价哈佛学院颁发学位的影响时说：
“假如英国那种在正当地获得法人权力
并可颁授学位的垄断机构（即所谓“大学”）与其他各类学校之间所作的明确区别成功地移植
于此，假如为所有美洲殖民地建立单一的皇家大学，假如颁授学位的权力在所有殖民地遭到
明确禁止，那么美国高等教育的历史—甚或美国文化中许多其他事物的历史—也许将迥然不
同”3。
二是顺应产业革命和时代发展的要求开设自然科学课程，1780年哈佛学院已先后建
立数学、医学等教授讲座，哈佛学院进而升格为哈佛大学；
从1781‐1868年为探索期，这一
时期的重要改革是蒂克纳模仿德国大学模式对哈佛的课程设置、教学制度、教学方法等进行
革新探索，虽然改革受阻收效不大，但使哈佛大学迈出了向现代大学转型的第一步。
克拉
克·
克尔曾给予蒂克纳高度评价：
“现代美国大学发展的实际界线起始于1825年哈佛大学的乔治·
蒂克纳教授”4；
从1869‐1982年为跃进期，这一时期始于埃利奥特上任，至1982年
核心课程的全面推行，在此期间，哈佛迅速成长为世界一流大学。
埃利奥特及其继任者，都
以对哈佛本科教育进行大刀阔斧的改革而闻名，如洛威尔完善选修制并实行导师制与住宿制、康南特创建普通教育方案、博克改革核心课程体系等；
从1983‐至今为调整期，核心课程实施后又历经数次调整，2002年哈佛大学再次启动了全面综合的本科生教育改革，此次改革涉及到培养目标的调整、核心课程的改革、教学方法的改进等诸多方面，密切博雅教育与现实生活的联系，培养世界公民是这次改革的最大亮点。
5
哈佛大学现设文理学院、法学院、商学院、医学部、拉德克里夫高级研究所等10个平行学院（部、所），其中，位于文理学院中的哈佛学院是担任本科生教育的专门学院，虽然法学_______院、商学院都声明远扬，但长期以来哈佛学院才是哈佛大学的核心。
在2011年福布斯全美最佳本科生院评选中，哈佛本科生院在综合性大学中位列第三。
1在学术界，哈佛大学是美国生产诺贝尔奖获得者最多的大学，共有44名教师，38名毕业生（截止到1998年）获此殊荣。
2哈佛还培养出众多的世界级学术大师、思想家、文学家，例如拉尔夫∙爱默生、亨利∙梭罗、查尔斯∙皮尔士、杰罗姆∙布鲁纳等，我国近代许多著名科学家、作家和学者曾就读于哈佛大学，如胡刚复、竺可桢、赵元任、陈寅恪、林语堂等，此外，哈佛的毕业生中还产生了8位美国总统，19位其他国家和地区领导人，3以及众多的国会议员、政府部长以及大公司财团总裁。
二、哈佛大学本科人才培养模式的主要特点
所谓“人才培养模式”，是指培养主体为了实现特定的人才培养目标，在一定的教育理念
指导和一定的培养制度保障下，设计的由若干要素构成的有关人才培养过程的理论模型与操
作式样。
哈佛大学本科人才培养模式主要有以下特点：
（一）因时而变的人才培养理念
人才培养理念是对人才培养过程及培养目标的理性认识与理想追求，对人才培养活动起着导向与定位的作用。
在哈佛370余年的办学历史中，其人才培养理念并不是一成不变，相反，哈佛人总是充满社会使命感与危机意识，能够对时代发展做出批判性思考与前瞻性判断，并据此不断调整和更新自己的培养理念。
在建校之初及其后相当长的一段时间内，哈佛奉行的是古典自由教育理念，培养的是上层社会的绅士和通才。
埃利奥特出任哈佛校长后认为，传统的哈佛以培养“品格和虔诚”为中
心，培养出来的是现实生活的旁观者和批评家而不是实干家，这已经不能适应时代的要求。
他明确指出“我们要培养实干家（doer），和能做出成就的人（achiever），他们成功的事业生
涯可以大大增进公共福祉。
”4其后的洛威尔和康南特校长则肯定自由教育的价值，主张培养
全面发展的人。
洛威尔认为“应该培养智力上全面发展的人，有广泛同情心和判断能力的人，
而非瘸腿的专家。
”5自康南特的继任者普西校长以后，哈佛大学则致力于培养有教养的人，
“在每一次毕业典礼上，哈佛大学校长都要欢迎新毕业生加入到有教养的人的行列中去。
”6
哈佛大学前文理学院院长亨利·
罗索夫斯基为有教养的人制定了五条标准，即能够清晰而明
白地书写、对认识宇宙、社会和我们自身的方法具有判断鉴别能力、了解其他文化、具有道
德判断和选择能力、在某些知识领域有较高的成就。
7可见，哈佛所要培养的“有教养的人”，
不但在专业方面训练有素，而且具有丰富的知识和广阔的视野，能够做出理智的思考和判断，
为未来的挑战做好准备。
正如现任校长德鲁·
福斯特在2012年5月24日的毕业典礼致辞中
所言：
“哈佛大学希望改善人类的境遇并创造更美好世界，面对全球化和科技革命的冲击，
我们要为未来数十年甚至几个世纪采取行动，要使学生在踏出校门时就规划好自己的人生并
为将来做好准备。
”1
（二）因人而异的专业设置模式
专业设置模式是人才培养模式的重要组成部分，主要包括专业的设置口径、设置方向、设置时间、设置空间等方面。
哈佛大学在专业设置模式上最大的特色在于能够引导学生理性的选择和“创造”专业，使专业设置因人而异，照顾到每个学生的兴趣和特长。
哈佛大学对本科生在第二学年才进行专业分流，学生在一年级可广泛选修课程来开阔知识与眼界，并有更多的机会发掘自己的兴趣与潜能，因而，学生在选择主攻方向时有充分的时间做出较为理性的决定。
学生在选择专业时还可从各系的老师以及宿舍导师那里得到指导，也可以到学校设置的咨询服务中心进行咨询。
学生选好专业以后，如果发现与自己的兴趣或期待不符，可以在征得学术委员会的同意以后退出原专业，重新选择自己喜欢的专业。
如果学校现有专业不能满足学生的需要，学生可以自己设计“专业”。
这些新的“专业”通常涉及一个以上的学科，学生必须撰写详细的“专业”设计，将提议呈交院学术委员会并须得到批准。
学院将根据新设的专业组成跨学科委员会和学位委员会进行学业指导和学位授予。
这种开放的专业设置模式使那些兴趣和意愿无法简单地归入现存专业的学生能够另辟蹊径展现其个性与才能，体现了哈佛以人为本和勇于探索未知的价值取向与制度设计。
（三）因材施教的教学制度体系
教学制度体系是狭义的人才培养制度，它是与人才培养的微观过程紧密相关的各种规章
制度及其实施的体系，涉及学分制、学位制、导师制等制度。
哈佛大学在教学制度体系方面
最突出的特色在于其导师制，每名本科生在四年的本科生涯中都有导师在专业选择、学业指
导、人际交往、社团活动、职业发展等方面提供个性化的指导和服务，力图使每位学生的个
性和潜能得到充分的发展。
哈佛的导师制是对传统的牛津大学导师制的借鉴和创新，其蕴含的理念是倡导“学院式
生活方式”。
哈佛大学认为一年级是从高中生活过渡到大学生活的关键时期，也是他们首次
离开父母开始自主人生历程的特殊时期，因此特别重视引导和关怀一年级学生尽快融入大学
生活。
哈佛现行的导师制将一年级和高年级学生区别安排，新生导师委员会由近300名教师
团成员、行政管理者、文理学院研究生和专业学院学生组成。
哈佛安排新生集中住宿，并在
每幢宿舍楼中安排若干住宿导师和舍监，他们和学生生活在一起，引导学生开展学术、人际
交往和文化艺术活动，倡导适当的个人和集体行为标准。
对于二年级及以上的本科生，除了
安排住宿导师以外，对于学术指导还安排了专业和非专业领域的导师。
1“导师制不仅使哈
佛的导师们树立起了更好地培养有抱负的学者的信念，也使学生们对学习态度产生了巨大的
变化，极大地提高了学习成绩，每个毕业班大约有40%的学生在专业领域获得了荣誉学位。
”
2
（四）博专并重的课程设置方式
课程设置方式是对课程类型与课程门类的选定及时序与学时安排，并包含对学习目标、
学习内容的简要规定。
课程结构与课程内容是评价课程设置最重要的两个方面。
经过不断的
课程改革，至今哈佛大学总体上形成了“核心课程+专业课程+选修课程”的课程结构，在课
程设置方式上力图达到博雅教育与专业培养的动态平衡。
哈佛要求本科生在四年内必须修完约32门课程，并通过考试方可毕业。
学生一般一
学期同时修四到五门课程，每门课周学时通常为四个小时。
32门课程的选修大体依据以下
模式，即大约一半（16门）课程必须用于专业学习，剩余16门课程中必须在核心课程中选
择8门，其余课程可以在哈佛各系（或波士顿地区与哈佛有合作关系的大学）开设的课程中
任意选修。
另外这种选课模式还具有一定的灵活性，如果学生不争取做荣誉毕业生，可以减
少专业课而增加选修课。
核心课程是哈佛课程设置中独具特色的部分，被美国高等教育界誉为课程改革的里程碑。
其课程主旨在于“帮助学生了解本科教育不可或缺的领域里人类处理知识的主要方式，向学生展示现存的知识，和探索知识所需要的不同的分析手段、这些手段的使用方式、以及它们的价值。
”3它包括外国文学、历史研究、文学与艺术、科学、道德推理、社会分析、定量推理等七个学科领域，各领域开设的核心课程数量每年限定在10门左右。
哈佛大学设立了专门的课程委员会对核心课程进行监管、评审与更新，确保核心课程开设的质量。
实质上，核心课程的目的在于“授之以渔”，即使学生掌握人类组织、运用和分析知识的方式和手段，
而不是以传授特定的知识为目的。
这一新的课程体系既注重学生专业方面的学习，又兼顾了
他们作为人的全面发展，使学生形成终身学习的能力和习惯，因而有足够的应变能力去应对
瞬息万变的未来。
（五）强调互动的教学组织形式
教学组织形式是教学活动过程中教师和学生的组织方式及教学时间和空间的安排方式。
不同的教学组织形式对学生知识的获得、智力的形成与人格的提升产生不同的影响。
哈佛大学教学组织形式灵活多样，常采用研究式和讨论式教学，教师在教学过程中注意引导和启发学生，强调与学生的互动，尊重学生的主体地位。
哈佛大学教师的授课形式多种多样，通常使用的课型有：
演讲课（lecture）、讨论课（seminal）、辅导课（tutorial）、实验课（experiment）、个案研究（casestudy）、模拟法庭（mootcourt）、项目研究（projectmethod）、角色扮演（roleplay）等等。
1教师并不进行满堂灌式的授课，而是强调学生的独立阅读和讨论，学生有充足的机会提出自己的问题和观点。
22002年哈佛大学再次启动了全面综合的本科生教育改革，在教学方面这次改革主要从“21世纪哈佛教什么、如何教”两个方面广泛收集建议，在阶段性报告中哈佛提出本科生教育要注意控制师生比，要重视小班教学和小组教学，“习明纳”（seminal）形式的研讨课都要小班化。
为此，哈佛大学还准备改造现有“习明纳”教室，新建座位环行摆放的小教室，便于师生之间和学生之间的互
动。
3
（六）独具特色的隐性课程形式
隐性课程是指在学校中除正规课程之外所学习的一切东西，是学校经验中隐蔽的、无意识的或未被完全认可的那部分经验。
4隐性课程在很大程度上决定着学习者的价值感和尊严感，并具有兴趣上的激发功能、认知上的导向功能、情感上的陶冶功能、意志上的磨炼功能与行为上的规范功能。
哈佛大学独具特色的隐性课程形式就在于其住宿制。
哈佛大学本科生宿舍楼并非单单一座楼房，而是由若干座宿舍楼组成的群落，其实称作楼群更为确切，其功能也绝非单单住宿，而是学习、餐饮、娱乐、住宿、健身、交际等诸多功能融为一体。
宿舍楼拥有食堂、公共休息室、图书馆、学术和文化娱乐活动的设施。
宿舍楼提供很多师生互动、同学交往和教学机会，例如各幢宿舍楼都开设辅导课程、小班课程和习明纳课程，举办社会服务、表演、音乐会、讲演、特殊宴会和晚会、各种运动队的校内比赛等等。
长期以来，各幢宿舍楼形成了各自的特色和传统风格，在哈佛学院和哈佛大学的大背景下塑造着更小的学术和社会共同体。
源自洛威尔校长的本科生住宿制至今仍延续其一贯的理念：
即宿舍楼系统将大学浓缩为一个优雅的、易于管理和服务便利化的地方，一个面对面进行社会与学术交往的网络，一个与不同背景的人及教师、学者进行非正式互动和增进文化、智慧与社会化的社区。
宿舍系统已成为本科生在哈佛学习生活经验的基石，正如现任校长德鲁·
福斯特所言：
“哈佛大学的宿舍系统并不仅仅是一些建筑而已，它是教学、学习、交流的地方，是一个多元活跃的社区。
”5
三、哈佛大学本科人才培养模式创新的启示
哈佛的本科人才培养模式我们不能完全照搬，但其在模式创新的过程中所秉持的理念与价值取向，及对个适和内适规律的尊重，则对我们具有重要的启示。
（一）培育大学精神，凝炼培养理念
大学精神是反映大学历史传统、特征面貌的一种精神文化形态，是师生员工在长期的教与学、工作与生活实践中逐步形成和发展起来的，并为广大师生所认同的一种群体意识。
对大学办学宗旨和培养理念进行哲学反思和价值定位，是大学精神的重要功能。
若将大学精神比作树之根茎，培养理念则是树之干枝。
因而，先进的人才培养理念离不开大学精神的蕴育和滋养。
在370余年的办学史中，哈佛的人才培养理念几经变动与调整，而这种变动与调整的主轴却是其一贯所坚守的大学精神，具体的说就是科学精神和人文精神。
追求真理不盲从权威是哈佛大学的校训也是坚守科学精神的体现，以生为本促进全面发展则是哈佛秉承人文精神的表现。
经过多年的理论和实践探索，加上对国外先进理念的研究借鉴，当前我国对人才培养理
念的理论研究已经达到了一定的深度，实践探索中也并不缺乏先进理念的指引，然而，为何
人才培养模式改革依然成效有限、举步维艰？
一个重要原因在于当前我国大学精神缺失，导
致大学在办学中缺乏一种特立独行、独立自主的精神气质，表现为大学定位不清，价值取向
偏颇，功利主义盛行，人才培养未受到足够的重视，先进理念停留在口号层面。
要培养独特
的大学精神，除了改革宏观管理体制，营造适当的制度与文化环境外，在大学层面则须在培
育具有普遍意义大学精神的基础上，如学术自由精神、科学与人文精神等，根据自身的办学
历史与比较优势，发掘自身独特的个性化的特质，形成优秀的具有生命力的大学精神。
如此，
则能引导大学合理定位，彰显办学特色，形成一个结构合理分层有序的高等教育系统，各个
高校能根据自身独特的大学精神，认识人才培养的价值，摆正人才培养的地位，凝炼个性化
的培养理念，形成多样化的培养模式。
（二）改进专业设置，优化课程体系
我国大学传统的专业设置模式源自上世纪50年代对前苏联培养模式的移植，即学生从
进校开始就进行专业分流培养，专业设置注重与现实工农业生产的岗位需要对口衔接，专业
口径十分细致，制度设计刚性划一。
这种传统的专业培养模式满足了特定时代对专家型人才
的需求，有一定的历史合理性。
但其弊端也十分明显，即导致人才过于专业化和片面发展，
知识面狭窄，社会适应能力低，学生几乎没有自主性和选择余地。
然而，传统的专业培养模
式也有一定的优点，不可全盘否定。
改进我国大学的专业设置模式，应该立足于我国大学现
有的专业模式的基础上，吸收哈佛大学专业设置模式的优点，形成适合我国国情和校情的专
业设置模式。
具体来讲，当前我们可以在调整专业分流时间、扩大专业设置口径及优化制度
设计等方面进行改革。
调整专业分流时间，即避免在学生一进校就确定专业，让学生在进校
后有充分的时间发掘自己的潜能与兴趣，能够自主选择专业；
扩大专业设置口径，即综合考
虑学科发展和社会需要，减少专业数量，提高专业适应性；
优化制度设计，即打破刚性划一
的制度，增强制度设计的灵活性，以生为本，让学生在专业选择中有尝试和更改的机会。
改进专业设置需要课程体系的优化相配合。
在我国部分高校已经开始尝试进行按学科大类招生、推迟专业分流的背景下，优化课程体系，重视普通教育显得尤为迫切。
考察哈佛大学本科生课程建设可以发现，其最为人称道的课程改革并不在于专业课，而在于其核心课程，
哈佛对核心课程的重视甚至超过了专业课。
反观我国部分大学对通识教育的认识仍不够深刻，认为通识教育只是在专业教育以外扩大一点兴趣和知识面，是专业教育的补充。
优化课程体系关键是要形成合理的课程结构，即调整专业课，增加选修课，加强通识教育课程建设。
有条件的大学可以将通识教育课程独立开设，形成课程模块，并在四年中与专业课进行匹配衔接，注重课程内容的甄选，重点在于培养学生的思维能力与学习方法。
（三）改革教学制度，创新教学形式
哈佛大学的教学制度体系对改革我国目前的教学制度有两点启示，首先，应进一步推进
选修制，完善学分制。
分析哈佛大学课程选修制的发展，可以看出，学分制是选修制发展到
一定阶段的产物，但学年制也可以引入选修制，选修制可以为学分制和学年制下所共有。
不
可简单地说学年制和学分制谁优谁劣。
如哈佛大学于80年代取消了学分制，但其教学和科
研质量并没有因此而下降。
高校在推行选修制的过程中，要结合自身实际，充分考虑时间、
范围与条件因素，应先行试点，逐步推进。
其次，有条件的高校可以试行和完善导师制。
哈
佛大学能够实行导师制与其雄厚的人力与财力支持密不可分，即便美国其他一流大学也并不
是都能够实行导师制。
因此，导师制在我国只能选择在有条件的高校实行。
目前，我国部分
高校实施了拔尖创新人才试点培养计划，采取实验班、基地班、创新人才计划等多种形式，
选拨部分学生进行精英化培养，并试行导师制，虽然这种导师制下受益的学生范围有限，但
作为一种尝试和试点，对我国部分研究型大学日后推行导师制仍然具有重要意义，我们应大
胆探索和完善这种导师制形式。
在创新教学组织形式上，首先，我们须转变重科研轻教学的观念，切实将教学和育人放
在高校工作的中心；
其次，在具体教学观念上，应变传统的知识课堂为研究课堂，使课堂爆
发出求知、探索与创新的生命活力，处理好教师的规范与学生自我建构的关系；
其三，大力
开展研究性和实践性教学，创新实践教学形式，增强学生的实践动手能力；
最后，应开放各
种科研项目和科研资源，让大学生亲历科研过程，激发科研兴趣，训练科研能力。
（四）蕴育隐性课程，营造成才氛围
哈佛大学隐性课程的特点在于构建了一种全时空的教育氛围，使校园学习生活的每个方
面都与个人的全面发展紧密相连，让学生无论课堂内外都可以增进知识、培养能力、陶冶情
操。
哈佛人清楚的认识到以校园生活和社团活动为基础的校园文化对培养全面发展人才的作
用，因而创造条件培育独特的校园文化生态，使学生在潜移默化中受到文化感染，得到意想
不到的成长和收获。
1相对来看，隐性课程建设在我国大学未受到应有的重视，学生在课堂
内外的学习生活往往处于脱节状态，课堂之内有限的教育效果无法与课外学习生活形成合力，甚至受到课外不良因素的影响而大打折扣。
要蕴育隐性课程，首先需要提升对隐性课程的功能与地位的认识，要在各自大学精神的指引下，结合自身特色与定位，注意与课内教育形成合力，在政策与制度层面提出隐性课程建设的规划与方案；
其次要以形成优秀的校园文化为目标。
优秀校园文化的形成需要大学管理者、教育者、学生的全员参与，尤其是大学管理者要真正将育人放在大学工作的中心，倡导形成以学为尊、以师为先、以生为本的校园文化；
其三要以引导和服务学生的课外学习生活为依托。
哈佛大学的住宿制提醒我们课外生活并不是放任自流的代名词，学生的课外时间与课内至少同等重要，必须要加以有效引导。
要将学生宿舍变成一个学习、交流、自律的社区，对学生的社团活动要加强引导和规范，激励学生通过有意义的社团活动全面发展。
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