课堂教学中无效提问的策略研究实施方案.docx
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课堂教学中无效提问的策略研究实施方案
课堂教学中无效提问的策略研究
一、课题提出的背景
我校从2002年秋季，首次参与了全国的课改实验教学。
课堂教学呈现出了百花齐放，异彩纷呈的喜人场面。
学生的学习意识和学习能力都不同程度的较课改前有了很大的提升，老师的教学理念和教学素养发生了翻天覆地的革新。
在渐进渐学的背景下，我们受到了各种不同层次，不同级别的培训。
课堂教学的驾驭能力也得到了一定的提升，教学的理念和教学思想也得到了不断的更新。
在新的教学方式和教学背景下，为了迎合课堂教学新理念，达成我县提出的课堂教学中的五个指标（“五个指标”，是指高效课堂的五个标志性参数，也是五条评价标准，即学生自主学习的时间（每节课必须保证学生75%－80%的自主学习时间）；学生个体主动学习的参与率（每节课不少于全班学生总数的60%）；课堂练习的量、度、序（数量合理，难度适中，顺序科学）；学生主动参与学习的兴奋度（80%以上的学生对学习内容感兴趣，能够主动参与学习活动）；学习目标的达成度（课堂效果测试不低于80%）。
），一线老师们费尽心思，变着花样，呈现出了师生互动积极的课堂教学氛围。
在很多的课堂教学中，许多老师为了迎合五个指标的达成度，课堂教学中出现了一系列的无作为，无效的提问和检测等无效教学行为。
二、课题研究的意义
数学新课标指出：
为了让学生真正成为课堂的主人，在数学教学过程中，对于学生的提问，老师不必作直接的详尽的解答，只对学生作适当的启发提示，让学生自己去动手动脑，找出答案，以便逐步培养学生自主学习的能力，养成他们良好的自学习惯。
在近几年的课堂教学的改革中，先后提出了有效课堂教学、高效课堂教学、课堂教学模式等教学策略，目的就是为了提高课堂教学的有效性和教学效益，最大限度发挥课堂教学的主阵地作用。
研究课堂教学的无效提问，有利于对比、甄别、矫正、反思常态课教学行为，使课堂教学效益最大化,能进一步有效提高课堂教学效益和教学质量。
有力地凸显和反正了有效提问的可操作性，对有效提问提供了丰富的操作依据。
三、课题的界定
1.年级：
五年级、一年级、七年级。
2.科目：
数学、英语。
3.概念界定：
“无效”在辞海中解释为：
亦作“无効”，没有效力；没有效果。
我们研究的无效提问指的是低效提问，无任何意义的提问，影响和干扰与主教材无关的提问。
四、课题研究的目标
通过本课题的研究，使老师自身在实际教学中进行探索、反省、思考、总结并在教学中优化选择与运用适合自身的提问，向课堂40分钟要质量，不断提高自身的教学素质，转变教学观念，提高课堂提问的有效性，以激发学生的学习兴趣，培养学生处理问题和解决问题的能力，促进学生思维能力的发展。
五、课题研究的内容
课堂提问是教学过程中老师和学生之间常用的一种相互交流的方式，通过提问，可以了解学生对知识的理解程度，诊断学习中遇到的障碍，反馈教学效果。
但是现实情况是，课堂上存在的低效提问，甚至是无效提问，导致不仅没有达到使学生理解掌握学习内容的目的，还分散了学生的注意力，一定程度上影响了教学质量的提高。
（一）无效提问的具体表现
通过多年教学实践和工作总结，课堂上的提问无效主要有以下八种具体表现：
1、惯性无意义提问
部分老师在课堂上说话时常习惯问一些“是不是啊？
”，“为什么呢？
”“听懂了没有？
”等习惯性语言，但是这些问题没有多少思维容量，学生只需要简单的进行附和就可以了，造成课堂上的“虚假繁荣”，看似全员参与，却根本无任何教学效果。
2、偏离集体式提问
有的老师在提问前往往已经有了回答问题的对象，具有很强的针对性，这种提问只能引起某个同学或者某些同学的注意，忽视了其他同学的利益，问题覆盖面很窄，既是对全体学生的不公正，也无法达成良好的教学效果。
3、缺乏导向性提问
老师在提问时，往往没有注意给学生必要的引导，指明学生思考的方向，就是我们俗话说的“搭桥”，导致学生在思考时没有一个明确的目标，思维无法集中在某一点上，看似是发散思维，但是却没有把握好问题与学习内容的关联占，造成思维过于扩散，无法有效地完成教学任务。
课例：
如在学习对称图形的特征内容时，老师为了让教学氛围更好，找了一组蝴蝶的图片，让学生观察，但是又没有给学生进行相关知识的引导，于是出现了下面的对话；
师：
观察这些蝴蝶的图片，你你觉得它们有什么样的共同特征？
生1：
两个翅膀。
师：
还有没有不同的想法？
生2：
美丽的图案。
师：
再观察一下
生：
有一对长须„„
由于缺少有效的引导与范围的限定，导致学生在思考问题时没有针对性，导致学生的答案漫无目的，不着边际，而且当答案出现偏离时，老师也没有及时进行引导纠正，还是简单的提问，没有回答到学习的主要内容，与老师的预期相去甚远。
4、评价缺失性提问
这里是所说的评价缺失是指对学生思维过程和回答问题结果缺乏有效评价，往往只是注重自己想要的答案，对学生的积极的思考过程没有进行有效的，鼓励性的评价，无法进一步激发学生思维的火花。
课例：
老师要求学生用折纸的方法验证正方形四条边都相等。
对边相等比较容易验证，难就难在邻边相等。
结果真有一位学生答出来了。
这个老师大声问同学们：
“你们觉得这种方法好不好？
”学生大声说：
“好。
”
提问与回答就此结束，这对学生的学习提供不了任何帮助。
老师师关注的只是对正确答案的肯定，没有对学生的思维过程进行评价，与没有利用这个机会对其他同学进行思维引导，不善于倾听学生的回答，对思维的火花视而不见，大大降低了学生学习的积极性和思考问题的能力。
5、惯性思维式提问
这种提问的方式，在教学过程中普遍存在，既有同学对学习方法和学习习惯的理解，也有老师对教学设计的安排，服务于老师的教学思路。
这种提问很容易操作，是服务于老师思路的明知顾问，看似流程清晰、思维流畅，但是对学生的思维没有起到应有的激发作用，教学效果反而会大打折扣。
6、环节密集式提问
而在课堂教学过程中，老师为了突出学生的主体性，把课堂教学变成了满堂问，而且在问的过程中，抛出问题的过程是连珠式的。
国内的一些研究表明，当前数学课的提问平均次数多达30余次，如此高的提问频率导致了所提问题的小、碎、浅、细，问题的量多而散，带来课堂提问是一问一答多，独立思考少，不少课堂中学生的思维行动都是被老师牵着鼻子走，学生不能静下心来做深入的思考和交流。
过多的一问一答，常常使学生缺少思维的空间和思考时间，表面上很热闹，但是实际上学生处于较低的认知和思维水平。
7、答案控制性提问
老师在问题设计时，只是为了应付考试，让学生记忆一些死板的教条，而对学生在思考和回答过程中的那些精彩的思维和火花熟视无睹。
有时甚至会很不放心地打断学生的回答，或者草率地加入个人的评价，左右学生个人想法的表达。
课例：
在素数与质数学习课堂上，老师进行提问：
师：
什么叫素数？
生：
素数是指它的约数只有1和……
师：
它的本身，对、对了。
有时是另一种情况：
学生开始回答了一个老师知道错了的答案，马上被老师打断，并代为说出正确的答案：
师：
那么什么叫合数呢？
生：
能被2整除的……
师：
不，不！
合数是指它的约数除了1和它的本身还有别的约数。
毫无疑问，这两种后果都会挫伤学生的积极性。
这位老师不能或者不想再已有的回答的基础上引导学生得出答案，却一定要等心中的标准答案，不仅浪费了宝贵的课堂时间，也没能挖掘学生的开发思维。
8、闪电突击式提问
有的老师在提问时，喜欢快问快答，要么事先也不打招呼，踏上讲台就提问；要么是看到某一同学没有认真听讲，于是突然向其发问，以示“警告”。
但是学生回答问题是需要有酝酿和思考的时间，有些老师在极短的时间就叫停，使学生的思维无法进入真正的思考状态，没有给学生充分的时间和空间。
教师在提问后，常常缺乏等待的耐心，总希望学生能对答如流，如果学生不能很快做出回答，教师就会重复这个问题、或重新加以解释或提出别的问题，或叫其他的学生来回答，而不考虑学生是否要有足够的时间去思考、去形成答案并做出反应。
有研究表明，如果教师提问后能等候一段时间，那么他们的课堂将出现许多有意义的显著变化：
学生会给出更详细的答案；学生会自愿地给出更好的答案；拒绝或随意回答的情况就会减少；学生在分析和综合的水平上的评论就会增加，他们会做出更多的以证据为基础和更具有预见性的回答；学生回提出更多的问题，学生的评论回显示更大的自信，学生的成就感明显增强。
（二）无效提问产生的原因
爱因斯坦说过：
“提出一个问题比解决一个问题更为重要。
”这一点，对于教师的课堂教学更为如此。
课堂“提问”教学的成功与否，对于教学的成败，往往有着重要的影响。
种种无效提问的背后，往往存在着深层次的原因。
1、思想观念落后
课堂提问是教师、学生、教学内容、教学媒体等各要素之间实现有效互动的最直接、最有效的教学方法之一。
但在现在的课堂教学中，依然有部分教师认为40分钟的讲解至关重要，提问不仅会浪费宝贵的教学时间，影响教学的进度，还会影响知识的系统性和完整性，因为学生的回答可能是不全面的甚至是错误的，去讲解和纠正错误会分散教学的注意力。
这个是传统的“教师一言堂”，是对学生思维能力的漠视，忽视了学生的思维动态。
而有的教师在课堂中，错误地把课堂有效互动简单地理解成了“教师问、学生答”，于是，“满堂灌”变成了“满堂问”，看似把课堂还给了学生，突出了学生的主体地位，然而经实际检验，效果仍然不好，真正有价值、有效果的提问却是很少。
其实，这个是从教师的“一言堂”转变成了学生的“一言堂”，不仅没有发挥学生的主体性，反而放弃了教师在教学中的主导作用，使课堂教学处于无序状态。
2、内容设计缺陷
教师课堂教学的主要目的是使学生获取知识、形成技能、训练思维，而课堂提问则是实现这一目标的重要手段。
教师在设计教学问题时，往往为教学目标的实现而设计问题。
但是，这些问题的设计有时没有掌握到学生的客观实际，罔顾学生的现有能力，拔高问题的难度，给学生造成理解上的障碍，无法取得应有的教学效果；有时又小看学生，所设计问题，对学生没有挑战性，构不成吸引力，同样也无法取得应有的教学效果。
如果教师提出的问题，学生找不到核心问题，也会使问题变得模糊。
因此，教师在设计问题时必须量少质高，措辞精练，具体明了。
课堂上的无效提问，往往没有遵循学生思维的发展规律，反而在学生的思维过程中设置障碍，不仅扰乱了正常的教学秩序，而且对学生的发展制造了困难，对学生的思维造成了困扰，加重学生的心理和思维负担，影响教学目标的达成。
3、提问动机歪曲
提问是激发学生思维的一种教学手段。
但是少数教师在学生听课注意力不集中或做小动作时，把课堂提问当作处罚学生的一种手段和方法，通过一些难题来难倒学生，造成学生当众难堪，以此来达到教育学生改正错误的目的。
但频繁使用这种方法，会大大削弱提问的原有功能，也使学生产生了一种怕被问到的心理，对待问题不愿意思考，选择逃避，失去了用问题推动教学进程的初衷。
4、提问行为的固定化，模式化
有的教师在教学过程中，往往有着功利化的目的，那就是教学目标的完成，因此，问题的提问也有着功利化的倾向。
围着功利化的目的往往忽略了对提问行为的设计，提问形式常常陷入固定化，模式化，有时候甚至为了提问题而提问题，毫无参与性可言，导致问题提不起学生的兴趣，引发不了学生积极的思考，教学效果大打折扣。
5、问题意识观念淡薄
学生随着年龄的增长,他们不再像低年级时那样在课堂积极举手发言了，这是由于学生的自我调节能力提高、思维独立性和自尊心迅速增强引起的。
如果忽视了这一特点，在课堂上就会出现教师提问后没人回答或举手答题的人寥寥无几的情况，最终教师只好自问自答，越俎代庖，使课堂教学效果差，有时甚至影响整堂课的教学。
6、注重预设忽略答案生成
很多教师在备课时过多的关注点还是教师的教，忽视了学生的学，因而课堂上预设有余，生成利用不足。
有的教师甚至在备课时把教学中的一切都预设好了，不仅是教学目标、教学重难点、教学方法，甚至于谁来回答哪个问题、自己的评价语言等，都有草稿。
当课堂进程出乎教师预设时，课堂便出现阻塞的现象，或者教师将生成放置一边，生硬地把学生的学习拉回自己的预设中，或者任由学生的思维信马由缰，将课堂教学引向“歧途”，一发而不可收拾。
更有甚者，在一些公开课、研究课中，教师“固定”好了每个问题由哪几个学生回答等。
对他们来说，上课只是按部就班，对课堂上出现的“新情况”则概不过问。
这样的教学看似流畅，实际上是把老师和学生生硬地绑在一起，效果自然不会理想。
7、评价观念落后
有的教师过于注重对学生回答问题结果的评价，忽视了对学生思考问题过程的评价；有的老师在评价学生的回答结果时不注重运用激励性语言，使评价失去了诊断、反馈和激励的功能；有的教师在学生回答完问题后不能做出及时有效的评价，而是继续上课等等。
种种现象的出现，既有教师教学观念的滞后的原因，也有教师自身素质的不足的原因，对学生回答的问题不知道评价、不会评价，长期下去很容易挫伤学生回答问题的积极性，进而影响学习效率。
（三）无效提问的对策措施
美国教学法专家斯特林G卡尔汉认为：
“提问是老师促进学生思维，评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。
”这就是说课堂提问，是智力因素和非智力因素的调动行为，能开启学生的心智，调动学生兴趣，激发学生积极主动参与数学学习活动的愿望，课堂提问，直接影响课堂学习活动的展开，也直接影响教学活动的效果。
有效的课堂提问应该体现出启发性和挑战性，能让学生去积极主动的思考和探索。
那么，什么是有效提问呢？
有效提问是指能引起学生学习兴趣的提问。
教师要通过精心设计不同层次的问题，对学生进行有效的引导，激发学生的学习兴趣，合理优化教学结构，有效地提高课堂效率，这样的提问才是有效。
有效提问是相对“低效提问”和“无效提问”而提出来的。
所谓“有效”，《现代汉语词典》对其解释是：
“能实现预期目的，有效果。
”“有效提问”意味着教师提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答让学生更积极地参与学习，由此获得具体的进步和发展。
为了达到“教学过程最优化”，充分体现课堂提问的科学性与有效性，我们在实践中应注意以下几点：
1、透彻掌握教材
教师对教材体系要作全面了解，提出的问题才能有层次和坡度。
首先，要理解教材。
只有理解了教材，我们才能分清哪些问题是基础性的问题，我们就可以用“是什么”“怎么样”来提问；哪些问题是拓展性问题，我们就可以用“你是怎么想的”来提问；哪些问题是探究性问题，有必要让学生讨论、探究。
其次，要掌握教材的系统性、重点和难点。
做到透彻掌握，融会贯通。
要使自己不仅能够站在教师的角度，还能够站在学生的角度去体会、感受学生的学。
只有做到这样，教师才能游刃有余地提出问题引导学生思考，才能更大限度地提高教学质量。
2、注重问题设计
提问的质量和问题的设计有着密切的关系，有效提问必然是有规划、有针对性的提问。
课前应根据教学目标、课程内容和教学进程，尽可能命制覆盖核心内容和教学整个过程的多种水平的问题。
问题的设置要有合理的程序性和阶梯性,要善于把一个复杂的、难度较大的问题分解成若干个相互联系的问题，根据不同学生的不同知识水平和能力，进行问题情景设计，应分层次。
这就要求教师在备课过程中，认真钻研大纲和教材，挖掘各知识点间的内在联系，并根据学生实际精心设计多种水平的问题。
课堂提问应尽量形成系列，环环紧扣教学内容，对于易混淆、易出错的知识点应通过提问来加以区别，要改变课堂提问的随意性，把问题设计作为备课的重要内容。
3、充分了解学生
因材施教是一条重要的教学原则，应用于课堂提问中，就应该因人施问。
那就要求教师必须深入实际，了解自己所教学生的基础知识、接受能力、思维习惯，以及学习中的困难和问题等。
教师提问后，要善于察言观色，根据问题难易程度和学生表情选择不同层次的学生作答。
只有心中有学生，才能创设学生主动参与学习的良好氛围，激发学生主动学习的动力；只有心中有目标，才能“粗中有细”，突出重点，突破难点；只有心中有策略，才能“长袖善舞”，切实提高课堂教学效率；只有真正了解了学生，才能有针对性地提问，恰当地把握问题的难易度，使得提问更加有效。
4、创新提问方式
课堂提问时，应以开发学生智力、发展学生思维、培养学生的提问能力为主要目标。
要会创设问题情境，激发学生回答热情，并能够主动提问，变被动学习为主动地探究。
这就要求教师要抓住学生思维活动的热点和焦点，为学生提供丰富多彩的背景材料，采用现实再现、猜迷、讲故事、游戏、竞赛等手段，创设生动有趣的、具有挑战性的问题情境，让学生全员参与，主动回答。
避免出现依照学生的座号、点名册上的顺序依次发问等，这种机械的发问方法，学生就知道这个问题应该轮到哪位学生解答，其余的学生，就可以不注意了。
在提问过程中强调并重视求异思维、发散思维的训练，根据情境中提供的各种信息发现问题、提出问题、解决问题,进一步培养学生发现问题、提出问题和综合运用所学知识解决问题的能力，最终达到不断加强学生的创新思维能力培养，提高学生学习热情和积极性。
5、突出学生主体
“思维永远是从问题开始的”，要让学生学会用两只眼读书，一只眼看到纸面上的话，一只眼看到纸的背后。
教师在设疑时应设法让学生在疑的基础上再生疑，然后鼓励、引导他们去质疑、解疑。
从传统的被动应答至现在的学生自己提出疑问，自己发掘问题，这是一种更高要求的学习和思维训练。
在课堂上提问时，要充分考虑学生个体差异，面向全体，尽量满足不同层次学生的要求，使不同思维层次的学生经过思考后能够回答出来，能够做到“跳一跳，摘苹果”，培养学生实事求是、刨根问底的精神，从而提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。
在教学实践中，教师要联系实际，面向全体，突出主体，不断提高自己提问的能力，同时也要注意培养学生提出问题和发现问题的能力，使师生真正在课堂上得到更大的收获，从而提高课堂教学效率。
6、注重层次空间
有效的提问应在富有层次的情境创设中激发学生的思考，由表及里，把学生引入思维的深处。
所以教师设置的问题情境要有梯度、趣度，要建立解决问题的“层级”，帮助学生沿级而上，处理好“浅表”与“深表”的关系。
因此教师在课堂上所提的问题，要能引发学生探索的欲望，激发学生的思考，给予学生思考探索的大空间，这样的提问无疑提升了学生的数学思维。
这种思维方式是一种教育理念，摒弃以前那种只有顺顺利利的一节课才是好课，的错误观念，培养学生实事求是、刨根问底的精神。
7、把握恰当时机
在课堂教学过程中，教师提问要注意把握时机。
如果时机得当，能够最大限度地调动学生的积极性，起到事半功倍的效果。
如果时机不当，则会分散学生的注意力，起到适得其反的作用。
恰当的时机应该是：
一是学生学习情绪需要激发、调动的时候；二是学生研究目标不明、思维受阻的时候；三是促进学生自我评价的时候。
在上课过程中，把提问加以分类，使提问更加科学，就更容易把握住提问的时机，例如：
探询性的问题应该是在学生对问题有一个回答以后接着追问一个问题，通过合理的引导让学生发觉知识点之间的联系，激发学生的创造性思维、发散思维，提高系统学习的能力，从而使学生能积极主动地思考、学习，取得最优的教学效果。
提问启发，把握时机最重要。
不能轻易提问。
因此要求教师熟悉教学内容、了解学生，准确把握教学难点，在课堂教学中还要洞察学生心理，善于捕捉时机。
提问启发，切中要害、循循善诱是关键。
哪些地方学生容易产生疑惑？
为什么会存在疑惑？
如何旁敲侧击令其去疑解惑？
这些问题都需要教师认真思考、精心设计，准确把握。
8、及时做出评价
在课堂提问的过程中，对学生的回答，教师要及时做出评价。
教师对学生的评价语言要不拘一格，并根据问题的难以程度及学生现状注重激励，要肯定学生的努力与潜力。
当学生自信地回答正确时，说明这个问题对他来说挺简单，加以肯定，可用"正确"、"不错"等评价语言，不要做过多表扬。
当学生不自信、犹豫回答正确时，应给于积极肯定，可用"完全正确"、"非常准确"、"很好""太棒了"等评语，使得他以后更有积极性回答问题。
当学生自信地回答错误，首先对学生积极思考做出肯定，引导他得出正确的结论。
或者可以叫另一个学生回答这个问题，使得他受到挑战，会更努力。
当学生不自信回答错误，这时教师不应马上叫学生坐下，可以再复述一遍问题鼓励学生回答，也可改变提问的角度或添加辅助性的问题引导回答，即使多次启而不发,也可请学生先坐下,让他听别人的回答。
有经验的教师总不放弃任何一个回答问题的学生,因为课堂上需要强化的是学生的参与和努力。
总之，在课堂教学中，教师要联系实际，优化提问内容，把握提问时机，讲究提问技巧，精心设计问题情境，不断提高自己提问的能力，激发与引导学生思维，调动学生学习积极性，发挥学生学习的主观能动性，培养学生提出问题和发现问题的能力，让教学活动变得生动有效。
切实提高课堂教学效率，进而提高教学质量。
六、课题研究途径和方法
1、调查问卷法
对一年级、五年级学生，在研究前、中、后期分别采用调查问卷、谈话交流、课堂比赛等方法进行调查研究，为课题提供科学依据，确定学生学习现状，并根据现状制定和调整课题研究目标。
2、文献资料法
广泛搜集和查阅文献资料，吸收全国其它学校、老师在课堂有效提问方面的宝贵经验和研究成果。
通过整理、筛选，为课题研究提供科学的论证资料和研究方法，对相关内容进行挖掘、分析和归类，为我所用，使本课题的研究与实践有更高的起点。
3、行动研究法
以教师的常规教学为载体，以课堂教学为行动保证，把“教”和“研”结合。
采取边研究、边实验、边总结、边推广的研究方式，把研究与实践紧密地结合起来，最终形成“探究性教学模式”的基本框架，并且在探索、验证的过程中不断修改、完善。
4、经验总结法
按照科学研究的程序，分析概括课堂教学现状，找出其内在联系和规律，使之上升到教育理论的高度，促进研究水平的上升，并且及时通过论文、报告等形式将研究中的经验、心得、理论与实践结合总结出来，进行归纳、提炼，分析、总结，得出课堂提问方法改进的新思路，让其具有一定的推广价值。
5、横纵比较法
通过对同一研究对象的不同阶段的纵向比较、不同研究对象的同一阶段的横向比较，发现课题进行过程中的变化趋势，看学生的变化是否朝着课题研究所希望的方向发展并及时调控，掌握研究效果。
6、个案研究法
关注个体进行研究，如上课不喜欢回答问题的同学、回答问题不得要领的同学等等，通过实时监控学生个体的变化和发展，不断进行反思、验证，让学生的研究效果得以在学生中取得实效。
七、课题研究的进程
此次课题研究共分为以下三个阶段：
（一）准备阶段（XX年XX月至XX年XX月）
1、选题论证，制定方案。
2、申报立项、开题论证。
3、调查现状、分析成因、设计研究重点及措施。
4、收集资料、学习相关教育理论、
5、筹备、组织成立课题组，对课题组成员工作进行分工。
（二）实施阶段（XX年XX月至XX年XX月）
1、制定阶段目标。
2、论证对策，改进教学方法。
3、撰写研究报告、案例总结。
4、通过教学效果反馈，改进研究内容，提升教学质量，
（三）总结阶段（XX年XX月至XX年XX月）
进行反思，总结中期成果并加以推广，加大覆盖面。
结合实际，查验效果，并进行成果汇报展。
1、收集整理课题研究的数据资料，并进行分析总结，并在全校加以推广，从而不断地提高自制教具的实效性。
2、撰写课题研究报告，编撰经验论文。
3、课题总结，全面总结课题研究成果，完成课题总结报告，并进行成果推广。
4、巩固课题研究成果，汇总各种研究资料，进行分析比较，撰写结题报告，召开结题自查会，申请课题验收。
八、课题研究的预期成果
1、调查报告一份
2、研究随笔、案例报告、小论文若干篇
3、阶段报告三份
4、结题报告一份
5、反思随笔若干篇
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