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教育心理学
心理学
一、填空题（15个小题，每题1分，共15分）
1.1879年德国莱比锡大学心理学家冯特创立了世界上第一个心理学实验室，标志着心理学成为独立学科
2.美国心理学家桑代克于1903年出版《教育心理学》一书，并于1913-1914年将它发展成三卷本的《教育心理学纲要》。
（P22）
3.高等教育心理学的方法论原则：
客观性原则、发展性原则、理论联系实际原则、教育性原则。
（P35）
4.教师领导方式的类型有强硬专断型、仁慈专断型、放任自流型、民主型。
（P45-46）
5.班杜拉把教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感。
（P51）
6.典型的教学风格有两种形式，即学生中心的教学风格、教师中心的教学风格。
（P51）
7.
教学反思分为以下四个环节：
具体经验场观察分析抽象的重新概括积极的验证。
（P58）
8.学习是一种十分复杂的心理现象，学习的概念有广义和狭义之分。
广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
学习是一个几乎经验与行为之间的中间变量。
狭义的学习专指学生的学习。
（P82）
9.斯金纳认为强化可以分为阳性（积极、正）强化和阴性（消极、负）强化
10.动机具有以下三大功能：
激活功能、指向功能、强化功能（维持和调整）。
（P112）
11.奥苏泊尔在其《学校学习》一书中提出，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即：
认知的内驱力、自我提高的内驱力、附属的内驱力。
（P112-113）
12.在儿童早期，附属内驱力最为突出，到了青年期，认知内驱力（青年）和自我提高内驱力（少年）成为学生学习的主要动机。
（P113）
13.根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。
（P116）
14.阿特金森将麦克里兰的理论作了进一步深化。
他认为，个体的成就动机可以分为两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。
（P122）
15.美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个纬度：
内部归因和外部归因，稳定性归因和不稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。
（P123）
16.班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为结果因素就通常所说的强化，强化可分为：
直接强化（奖励和惩罚两种）、替代强化（榜样）和自我强化（自我评价和监督）。
（P125）
17.班杜拉认为期待概念除了结果期待外还有效能期待。
（P125）
18.形式训练说是最早的有关学习迁移现象的系统假说。
形式训练说的心理学基础是官能心理学。
它认为“心灵”由“意志”、“记忆”、“思维”、“推理”等官能组成。
（P142）
19.奥苏贝尔认为，学生认知结构中三个变量对学习迁移会产生直接的影响。
第一个变量涉及学习者原有知识的实质性的内容特征，第二个变量涉及学生个人的知识的组织特征，第三个变量是认知结构的巩固性。
（P145）
20.记忆是通过识记，保持，再现（再任或回忆）等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。
从信息加工的观点来看，记忆就是人脑对外界输入的信息进行编码，存贮，提取的过程。
（P179）
21.根据保持时间的长短，记忆可以分为瞬时（感觉）记忆，短时记忆和长时记忆。
（P181）
22.干扰主要有两种情况，前摄抑制和倒摄抑制。
（干扰说）（P199）
23.著名认知心理学家安德森把知识分成两类，陈述性知识和程序性知识。
（P205）
24.由于运用概念和规则办事的指向性不同，程序性知识又可分为两个亚类：
一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识，加涅称为智慧技能，主要用来加工外在的信息；另一类为运用概念和规则对内调控的程序性知识，称为认知策略，主要用来调节和控制自己的加工活动。
（P205）
25.元认知策略：
包括两个基本成分，元认知知识和元认知控制。
大致可分为三种：
计划策略，监控策略和调节策略。
（P209）
26.问题解决过程可分为问题表征、选择操作、实施操作和评价当前状态四个阶段。
（P240）
27.发散思维具有三种基本特性：
流畅性、灵活性（变通性）和独特性。
（P256）
28.从内容上看，自我意识可分为生理自我、社会自我和心理自我。
（P267）从自我观念上看，自我意识可分为现实自我、投射自我和理想自我
29.一般认为，品德和态度一样，也是由认知，情感和行为三种成分构成的。
品德的这三种成分表现为道德认识、道德情感和道德行为。
（P290）
30.价值内化五个水平：
接受（或注意），反应，评价，组织和性格化。
（P293）
31.研究表明，多数青年的道德判断水平处于习俗水平，甚至少数青年尚未达到习俗水平。
后习俗水平一般到20岁以后才能出现，而且只有少数人才能达到。
（P297）
32.道德价值观形成的三个阶段和七个子过程：
（1）选择：
自由选择、在多种可选范围内选择、充分考虑各种选择的后果之后再行选择，
（2）赞赏：
珍爱自己的选择并感到满意、愿意承认自己的选择（3）行动：
按自己的选择行事、作为一种生活方式加以重复。
（P299-300）
33.班杜拉认为强化包括：
外部强化（直接强化），替代强化和自我强化三种形式。
34.教学目标指学生学习的预期结果或预期的学习活动所要达到的标准，具有指导教学测量与评价，指导教学策略的选择和指导学习活动的进行等基本功能。
（P373）
35.根据测量学的要求，布卢姆等把认知领域的教育目标分成六级：
知识（实质指记忆），领会，运用，分析，综合和评价。
（P373）
36.教学测量和评价作用（功能）：
反馈-调节功能和激励-动机功能。
（P395-396）
37.（教学测验）根据教学过程的不同阶段，灵活选用不同的测验：
准备性测验，形成性测验和总结性测验。
（P405-406）
38．准备性测验一般在教学活动开始之前实施，形成性测验一般在教学过程中进行，总结性测验一般在教学活动结束后进行。
（P405-406）
填空及名词解释：
1．对科学教育心理学的创建做出突出贡献的是美国心理学家桑代克，他于1903年出版了《教育心理学》。
2．高等教育心理学：
研究高等教育情境中学生的学与教的基本心理规律的科学。
3．教师领导方式的类型：
强硬专断型、仁慈专断型、放任自流型、民主型
4．教学风格：
在计划相同的教学目的的前提下，教师根据各自的特长，经常所采用的教学方式方法的特点。
分为：
学生中心的教学风格、教师中心的教学风格
5．教学效能感：
教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。
分为：
一般教育效能感（教师对教育在学生发展中作用等问题的一般看法与判断）、个人教学效能感（教师认为自己能够有效的地指导学生，相信自己具有教好学生的能力）。
6．反思分为三种：
对于活动的反思、活动中的反思、为活动反思。
7．教学监控能力：
指教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
8．学习：
指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
9．消极强化：
是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率。
惩罚：
当有机体作出某种反应以后,呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。
在高等教育的过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为；用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚。
10．先行组织者：
是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
11．动机的三种功能：
激活功能、指向功能、强化功能
12．认知内驱力：
是一种要求理解事物、掌握知识，系统的阐述并解决问题的需要。
13．交往内驱力：
指个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
14．根据学习动机的动力来源，把学习动机分为：
内部学习动机、外部学习动机。
15．成就动机分为：
力求成功的动机（人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性）、避免失败的动机（人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性）。
16．自我实现：
作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。
17．人的基本需要有五种：
（由低到高）生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
18．自我效能感：
指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
19．强化分为三种：
直接强化、替代性强化、自我强化
自我强化：
学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。
20．耶克斯—多德森定律：
一般情况下，学习动机水平增加，学习效果会提高。
但动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。
中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
最佳的动机激起水平与做作业难度密切相关：
任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。
21．学习迁移：
指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。
22．形式训练说：
把训练和改进”心灵”的各种官能作为教学的重要目标,认为学习的内容并不重要,重要的是所学对象的难度及其训练价值。
23．相同要素说：
只有当两个机能的因素中具有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能。
也就是说，只有当学习情境与迁移情境具有共同成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响。
其中的共同成分指共同的刺激和反应的联结。
24．学生认知结构的三个变量：
1）原有的知识可利用性2）新旧知识的可辨别性3）原有的知识的巩固性
25．记忆：
从信息加工观点来看，记忆就是人脑对外界输入的信息进行编码、存贮和提取的过程。
记忆的三个环节：
1）是主体获得知识和经验的过程；2）是已获得的知识经验在头脑中的储存和巩固过程；3）是从头脑中提取和恢复知识经验的过程。
记忆按时间划分分为：
瞬时记忆、短时记忆、长时记忆
26．衰退说：
遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。
27．干扰说：
遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。
干扰分为：
前摄抑制和倒摄抑制。
28．陈述性知识：
是个人具备有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。
这类知识主要回答事物是什么，为什么和怎么样的问题。
29．程序性知识：
是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助某种作业形式间接推测其存在的知识。
分为两个亚类：
一、智慧技能（运用概念和规则对外办事的程序性知识）二、认知策略（运用概念和规则对内调控的程序性知识）
30．元认知策略：
就是个体调节和控制认知行为的方法与规则，它是个体在学习中随经验的增长而逐渐发展起来。
分为三种：
1）计划策略2）监控策略3）调节策略
31．问题解决过程分为：
问题表征、选择操作、实施操作和评价当前状态。
32．习惯定势：
定势是在先前活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。
33．功能固着：
是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。
34．原型启发：
启发指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。
原型指对解决问题起了启发作用的事物。
35．发散思维三种基本特征：
流畅性、灵活性（变通性）、独特性
36．自我意识：
一个人对自己的意识。
从形式上分为：
自我认识、自我体检、自我调控。
从内容上分为：
生理自我（指个人对自己的生理属性的意识）、社会自我（指个人对自己的社会属性的意识）、心理自我（指个人对自己的心理属性的意识）。
从自我观念分为：
现实自我、投射自我（是个体想象中他人对自己的看法，如想象自己在他人心目中的形象，想象他人对自己的评价，以及由此而产生的自我感）、理想自我（是个体从自己的立场出发对将来的我的希望，也即对想象中的我的认识）
37．社会助长：
指个人对别人的意识，包括别人在场或与别人一起活动所带来的行为效率的提高。
38．社会惰化：
指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象。
39．从众：
指人们在群体影响和压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为心理状态。
40．教学目标：
指学生学习的预期结果或者说是预期的学习活动所要达到的标准。
它的功能：
指导教学测量与评价、指导教学策略的选择、指导学习活动的进行等基本功能。
分为六级：
知识（实质指记忆）、领会、运用、分析、综合、评价。
41．任务分析：
指在开始教学活动之前，预先对教学目标中规定的且需要学生形成的能力或品格的构成成分及其层次关系进行深入细致的分析，并据以确定促使这些能力或品格习得的有效教学条件。
42．教学测量与评价的功能：
反馈—调节功能、激励—动机功能。
简答及论述：
1．高等教育心理研究的方法论原则？
P34-36
（1）客观性原则，在研究中要本着实事求是的精神，按客观事物的本来面目反映事物；
（2）发展性原则，必须坚持发展的原则，从发展的角度来分析和研究大学生心理发展的趋势和阶段；
（3）理论联系实际的原则，高等教育心理学的研究要从高等教育的实际出发；
（4）教育性原则，其研究方法应该符合我国的教育方针和教育原则。
2．案例分析：
教师期望对学生的影响
教师对学生期望、期待、热情关注是影响学生学业成绩和人格品质的一个重要因素。
教育心理学研究和教育实践证明：
如果教师喜欢某些学生，对他们抱有较高期望，经过一段时间，学生感受到教师的关怀、爱护和信任，会更加自尊、自信、自爱、自强，诱发出一种积极向上的激情，因而这些学生也就易取得了如老师期望的效果。
相反教师厌恶学生，对学生期望较低，或经常冷漠与歧视学生，经过一段时间，学生会从教师的言谈举止或表情中感受到教师的“偏心”和失望，因此也以消极的态度来对待老师，不理会或拒绝教师的要求。
结果这些学生常常如教师期望的那样，学习成绩与品行一天天变坏。
这种师生态度产生的相互交流与反馈即是罗森塔尔效应。
3．教学反思的过程是怎样的？
（P58-59）
（1）具体经验阶段：
使教师在具体教学过程中明确意识到自己教学中存在的问题，并及时地进行反思；
（2）观察与分析阶段：
教师开始广泛收集并分析有关自己活动信息的经验，以批判的眼光反观自身，从而对问题情境形成更为明确的认识；
（3）重新概括阶段：
在观察分析的基础上，教师反思旧思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题；
（4）积极的验证阶段：
在检验的过程中，教师会遇到新的具体经验，从而又进入第一阶段，形成教学反思的良性循环。
4．教学反思的方法是什么？
（P61）
（1）反思日记：
教学工作结束后，及时记录下自身当日的教学经验和问题，以便从中进行反思，提高教学水平；
（2）详细描述：
教师互相观摩借鉴，详细描述看到的情景，互相学习探讨；
（3）实际讨论：
教师间进行学术探讨，共同建构一系列优质的教学方案以备共享；
（4）行动研究：
教师及其研究者合作，对教学过程中存在的问题进行调查和实验研究，直接着眼于教学实践的改进。
5．举例说明消极强化与惩罚的区别（P96-97）
（1）从含义上看，惩罚是机体作出反应后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程；而消极强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率。
（2）从作用（效能）来看，消极强化可以有效地抑制和消除行为而惩罚对消除行为不一定十分有效，反而在厌恶刺激停止作用下，原先建立的反应会逐渐恢复，甚至更为恶劣。
（3）启示：
因此，惩罚必须慎用，惩罚一种不良行为须与强化一种良好行为结合使用，相得益彰，才能取得预期的效果。
6．论述：
奥苏伯尔的有意义接受学习论
奥苏伯尔曾根据学习进行的方法把学习分为接受学习和发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
简答：
奥苏伯尔意义学习的标准和条件是什么？
（P102）
标准：
1、新的符号或符号所代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系；2、新旧知识的非人为联系，即新知识与认识结构中有关观念在某种合理的或逻辑上的联系
条件：
1、学习者必须具有意义学习的心向；表现在一种新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；2、学习内容对学生具有潜在意义：
学习材料本身必须具备逻辑意义，
7．加涅的信息加工学习论（105）
8．案例/简答：
简述认知策略的教学原则（P221）
（一）在进行认知策略教学的同时教授元认知
（二）在原有知识经验基础上进行认知策略教学
（三）在积极主动的基础上进行认知策略教学
（四）在具体的学科内容中教授认知策略
（五）按程序性知识学习规律教授认知策略
9．简述：
问题解决的主要影响因素有哪些?
（P246）
（1）有关的知识经验。
研究表明，专家和新手的知识结构特征存在差异。
专家无论在陈述性知识，还是在心智技能，认知策略上都优于新手；
（2）习惯走势与功能固着。
定势能使人应用已有知识迅速解决问题，功能固着使人从物体的一方面功能引发对其他问题的思考；
（3）问题情境，个体面临的刺激模式与其已有知识结构所形成的差异；
（4）酝酿效应，克服定势的观点，有利于问题的解决；
（5）原型启发，通过对事物原型特征，从其他事物上发现并解决问题；
（6）情绪和动机状态，情绪和动机状态影响问题解决的效果。
10．简述价值辨析的三个阶段七个子过程：
（P300）
阶段一：
选择
1．自由选择
2．在多种可选范围的选择
3．充分考虑各种选择的后果之后再选择
阶段二：
赞赏
4．真爱自己的选择并感满足
5．愿公开承认自己的选择
阶段三：
行动
6．按自己选择行事
7．作为一种生活方式加以重复
11．简述大学生的人际交往有什么特点：
P331
（1）交往愿望的迫切性，人际交往是大学生开扩视野，早日成熟，适应社会的重要途径；
（2）交往内容的丰富性，基于大学生对知识的涉猎范围不断拓宽，使得大学生交往的内容变得十分丰富；
（3）交往系统的开放性，基于大学生的求知欲和好奇心，加上高等学府信息灵通等特点，决定了大学生的社会交往具有多样性和开放性；
（4）交往观念的自主性，日益增强的自我意识水平和独立思考的能力，使得大学生在交往观念上突显出了强烈的自主性，希望通过交流思想、感情，找到彼此的共性。
12．简述大学生心理健康的基本标准是什么？
P343
1．能够从心理上正确认识自己，接纳自己；
2．能够较好的适应现实环境
3．具有和谐的人际关系
4．具有较强的自我调节能力
5．具有合理的行为
6．具有完整统一的人格品格
13．论述：
成败归因理论（p122-123）
人们做完一项工作以后往往喜欢寻找自己或他人之所有取得成功或遭受失败的原因，这是心理学探索归因问题的客观依据。
海德认为，人们具有理解世界和控制环境的需要，使这两种需要得到满足的最根本手段就是了解人们的行动的原因，并预言人们将如何行动。
他认为，行动的原因或者在于环境，或者在于个人。
如果在于环境，，那么个人对其行为结果可以不负什么责任；如果归于个人，则个人对其行为结果应当负责。
由于归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：
一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是由助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况不可能产生的学习行为。
正因为如此，在高等学校中运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果也会产生一定的作用。
14．论述：
自我实现理论
自我实现理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，马斯洛认为，在人的需要层次中，自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。
塔具有两方面的涵义，即完整而丰富的人性的实现以及个人潜能或特性的实现。
马斯洛认为自我实现的人心胸开阔，独立性强，具有创造性；他们知道自己的需要，能意识到自己实际上是怎样一个人，自己的使命是使命。
从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。
因此，可以说自我实现是一种重要的学习动机。
需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足，而正是这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍，所以，教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。
15．简述认知结构的迁移理论P145
答：
是奥苏贝尔根据他的有意义接受学习理论发展而来的，在他看来，一切新的有意义的学习都是在原有的学习基础上所产生。
认知结构就是学生头脑内的知识结构，是学习进行新知识的关键因素。
他认为，学生认知结构的三个变量对学习迁移会产生直接的影响。
第一个变量涉及学习者原有知识的实质性的内容特征，指在学习新的任务前，学习者原有认知结构中是否具有可以用来同化新知识的适当观念。
第二个变量涉及学生个人的知识的组织特征，指在学习新的任务前，他的原有知识与要学习的新知识之间的异同是否能清晰分辨。
第三个变量时认知结构的巩固性。
原有认知结构越巩固，越有助于促进新的学习。
16．如何合理组织复习，防止遗忘201
（1）复习时机要得当，须及时复习，并坚持“循环复习”；
（2）复习的方法要合理：
①一般分散复习优于集中复习；②将阅读与记诵交替进行；③应综合使用整体复习与部分复习，一般综合复习效果最好，三种复习方法要根据对象、材料的性质而定；
（3）复习次数要适宜：
复习次数要适宜，肯定“过度学习”的必要性，但不意味着次数越多越好
（4）总之，促进保持和防止遗忘，必须注意从学习动机、学习方法、学习过程等多方面来综合考虑。
17．简述认知策略与学习策略的关系210
答：
（1）认知策略是运用概念和规则对内调控和程序性知识，主要用来调节和控制自己的加工活动。
（2）学习策略是在学习过程中用以提高学习和记忆效率的一切活动。
（3）二者关系：
①加涅认为认知策略与学习策略具有因果关系，认知策略的改进是学习策略改进的原因，学习策略比认知策略所包容的范围更广，但就认知领域而言，学习策略与认知策略是同一概念。
②认知策略在广义中包括元认知策略。
元认知策略同认知策略一样，也是有效运用学习策略的基础或前提条件。
③事实上，元认知策略总是和认识策略一起发挥作用的。
认知策略是学习内容必不可少的工具，而元认知策略则监控和指导认知策略的有效、灵活运用。
18．简述创造性与智力的关系255
创造性与智力的关系式辩证统一的，它既是相对独立，在一定条件下又有相关的非线性关系，具体而言：
（1）低智商者不可能有高创造性；
（2）高智商者的创造性高低不一；
（3）低创造性者的智商高低不均；
（4）高创造性者必须有高于一般水平的智商。
19．创造性思维的培养261（p259）
答：
（1）创设有利于创造性发挥的环境。
为了培养学生的创造性，教师应为学生创造一个能支持或高度容忍标新立异者或偏离常规者的环境，让学生感到“心理安全”和“心理自由”。
（2）创造性思维训练的头脑风暴法（3）创造性思维训练的戈登技术。
1、树立良好的教育观念和注重教师素质；2、广开思路，促进创造性思维的发展；3、多利用原型启发，发展类比推理；4、头脑风暴法；5、培养创造性的人格品质；6、进行远距离联想；7、培养多中心注意；8、创造安全的氛围，防止过度紧张；9、综合也是创造，培养聚合思维能力
20．态度与品德的相互关系292
联系：
（1）态度和品德的实质是相同的；
（2）态度和品德的结构是一致的。
区别：
（1）两者所涉及的范围不同，态度所涉及的范围大，而品德是只有涉及道德规范的那部分稳定的意志；
（2）二者价值的内化程度不同，因价值内化水平的差异，态度可以贯穿于价值
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