寻找最近发展区的行动研究以幼儿园数学教育为例.docx

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寻找最近发展区的行动研究以幼儿园数学教育为例

寻找“最近发展区”的行动研究——以幼儿园数学教育为例

类型：

寻找最近发展区的,幼儿园园长研修,园长研修

标题：

寻找“最近发展区”的行动研究——以幼儿园数学教育为例

有效的教育教学应该走在幼儿发展的前面，根据幼儿当前发展的实际水平及潜在的发展水平，寻找“最近发展区”，把握教学最佳期，适时、适当、适量地为幼儿搭建有效的“支架”，给予幼儿支持与帮助，从而促进幼儿主动建构经验、有效学习。

但是，我们真的能准确掌握幼儿的“最近发展区”吗?

为了回答这一问题，我园开展了一项调查研究，目的是了解教师对幼儿数学能力评价的准确度。

我们先测查园内220名幼儿（每班各抽取20名）的数学能力发展水平，然后请各班教师对幼儿的数学能力做出评价。

从统计数据对比表中可以看出，教师的评价与幼儿实际测查结果存在着较大的差异，这种差异主要体现在两个方面。

一是，大部分教师认为开展过教学活动的项目幼儿的掌握率就高，反之则低，但测查结果表明并非如此。

如，大班开展过教学的“等分”内容，教师评价掌握率为90％，而测查通过率仅为35％；中班未开展教学的“认识图形”教师评价掌握率为5％，测查通过率则为100％。

二是，大部分教师认为能力较强的幼儿在各方面的掌握水平都比较高，能力较弱的幼儿在各方面的掌握水平都比较低，因此在问卷中就会出现某幼儿“全√”或“全×”及“大部分√”或“大部分×”的现象。

从测查结果看，幼儿的能力水平与其项目通过情况有一定的关系，但并没有像教师主观认为的那么显著。

这个结果让所有的老师开始反思自己，反思自己究竟对孩子了解多少。

幼儿园则结合数学领域的教研开展了“寻找最近发展区”的研究，让教师从真正意义上学会关注幼儿，了解幼儿的已有经验，准确判定幼儿的“最近发展区”。

寻找“最近发展区”最有效的途径就是观察，观察既是确定幼儿“最近发展区”的有效方法，也是有效的师幼互动和教学的重要前提。

我们的行动研究就从观察开始。

通过原始观察，初步了解孩子的操作情况

当我们着手选择观察的内容和对象时，中班苏老师主动向我们发出了邀请，我们的观察对象也随之产生。

苏老师准备为幼儿设计一个“按图形特征分类”的数学活动，可是她觉得幼儿已经都会了，不知道怎么设计才能帮助幼儿进一步提升经验。

我们问她：

“你怎么证明幼儿都会了?

”她的回答是：

“区域活动中有很多跟分类有关的材料，我发现幼儿都会操作，而且我们的区域中取放玩具的标志也是各种不同的图形，幼儿已经有分类经验了。

”经过讨论后，我们决定先观察区域活动中幼儿关于分类的操作行为，以此作为活动设计的依据。

区域活动开始了，宇翔选择了“送图形宝宝回家”的玩具，盘子里有颜色相同、形状不同的图形及4栋房子，每栋房子上都贴着一个图形标志（分别为三角形、圆形、正方形、长方形）。

宇翔拿起一个三角形，很快找到贴着三角形标志的房子送进去；再拿起一个正方形，也很快送到了贴着正方形标志的房子里。

不一会儿他就把盘子里的所有图形送到了相应的房子里。

操作完毕就把玩具送回到贴着和盘上一样的红圆形的玩具柜里。

雅宸选择了“种花”的玩具，盘子里有颜色、大小不同的花片若干及6个空花盆，花盆上分别贴着红色大花、红色小花、黄色大花、黄色小花、蓝色大花、蓝色小花的标志。

雅宸拿起一片红色的小花片，在两个贴着红色花标志的花盆间比较，犹豫片刻后种在了贴着红色小花的花盆里，再拿起一片红色大花片种在贴着红色大花的花盆里，接着逐一把花片种在相应的花盆里，动作越来越熟练。

操作后，她把玩具送回了贴着和盘上一样的绿梯形的玩具柜里。

区域活动中我们看到其他选择分类玩具的幼儿也都顺利地完成操作，并将玩具送回对应的位置中。

活动后我们开展了研讨。

大家通过分析认为，如果只关注结果，幼儿确实都会了，但是仔细思考幼儿的操作过程，问题就产生了：

幼儿是怎么学会的?

教师所投放的区域材料虽然都蕴含分类的目标，但是这些材料都有同样的支撑手段——分类标志，幼儿在操作过程中只需要运用已有的对应经验就可以完成。

这种前分类经验确实是幼儿可以独立完成的，但是缺少挑战性，幼儿只是在原有水平上重复性地进行练习。

那么，幼儿的“最近发展区”在哪里?

应该如何推进呢?

通过观察幼儿的学习方法我们已明确了幼儿的已有经验——前分类经验，在这个基础上进一步的发展就是：

脱离分类标志，让幼儿通过感知和发现图形特征自己尝试分类。

因此，教师需要对操作材料进行调整，把材料中的分类标志去除。

由于材料不具有挑战性，教师也很难观察到幼儿的个别差异，因此需要调整材料后再进行观察，进一步分析调整后的材料对不同能力幼儿的难易程度，才能决定是否需要组织教学活动。

调整材料继续观察，确定幼儿的“最近发展区”

调整材料后，我们再次观察幼儿的操作行为。

我们看到有3个幼儿先后选择“送图形宝宝回家”的玩具，虽然房子上没有图形标志，但3个幼儿都能以不同的速度将相同的图形放在同一栋房子里。

选择“种花”玩具的幼儿则出现了不同的情况：

兰兰很迅速地将花片按照之前的贴着标志的分类方法完成操作；毅阳拿起花片不断摆弄，一会儿放到这个花盆，一会儿放到那个花盆，最终把所有花片无规律地全部摆放到6个花盆中；博隆把所有红色花片放在一个花盆中，把所有蓝色花片放在一个花盆中，把黄色花片放在另一个花盆中，对着剩下的3个空花盆不知所措。

通过观察我们可以看出，“送图形宝宝回家”中的图形颜色相同，减少了幼儿对图形特征感知的干扰，他们能准确地按照形状进行分类，已经具备了一维分类的能力。

而“种花”中的花片大小、颜色不同，属于二维特征差异，从几名幼儿的操作中可以看出幼儿能力水平的差异：

兰兰属于记忆重复操作，并没有真正进行自主分类；从毅阳的犹豫不决及无规律摆放可以判断这一材料对他的能力水平是极大的挑战；博隆能按照颜色分成三类，但是多余的花盆影响了他的判断力，这是材料的干扰。

为了能更加明确幼儿的能力水平，我们特意把花盆先收起来，先后邀请3名幼儿试着给这些花片分类，请幼儿将相同的花片放在一起。

这次，我们观察到了更有趣的现象，可盈按颜色把花片分成三类，姿妤则按大小把花片分成了两类，她们两人相互纠错着，都说对方分错了；兰兰按大小把花片分成两类后，左看右看，又把大花片按颜色分成了三类，小花片按颜色也分成了三类。

从几名幼儿的几次操作可以确定，他们基本上代表了目前中班幼儿的能力水平，即在没有干扰的情况下能较好地按照图形的某一特征进行分类。

因此教师提供二维特征差异的操作材料更接近幼儿的“最近发展区”。

但不同幼儿的“最近发展区”并不相同：

第一个层次容易受其他特征干扰，不能按图形的某一特征分类（如毅阳）；第二个层次能不受干扰按图形的某一特征分类，但是固定一种分类标准（如博隆、可盈、姿妤）；第三个层次则能按图形的两种特征进行二维分类（如兰兰）。

达到第三个层次的只是个别幼儿，这说明二维分类对中班幼儿的现有水平是有一定挑战性的，大部分幼儿有学习与发展的需要，因此就有必要开展教学活动。

围绕幼儿的“最近发展区”组织教学活动

有了之前的观察作为依据，我们的教学活动目标就明确了。

教师以解决区域活动中可盈和姿妤之间的争执引入。

教师并没有告诉幼儿她们是怎么分的，而是请幼儿都来试着分一分。

同样的操作行为出现了，大部分幼儿按颜色把花片分成三类，小部分幼儿按大小把花片分成两类，有两个幼儿和毅阳一样不会分。

教师抛出问题：

“有的小朋友和可盈一样把花片分成三类，有的小朋友和姿妤一样把花片分成两类，到底哪一种方法对呢?

”幼儿开始争执起来，都觉得自己的方法正确。

教师：

“请你们说说自己是怎么分的?

”分成三类的可盈说：

“我把红色的花片放在一起，把黄色的花片放在一起，把蓝色的花片放在一起。

”教师追问：

“为什么要这么分?

这些花片有什么不一样?

”可盈回答：

“颜色不一样，我把颜色相同的花片放在一起。

”教师继续追问：

“那你是按什么分的?

”可盈归纳出分类的标准：

“我是按颜色分的。

”教师将问题抛向分成两类的姿好：

“可盈是按颜色分的，你是按什么分的?

这些花片有什么不同?

”姿好也归纳出了分类标准：

“我是按大小分的。

”教师总结：

“这些花片颜色、大小不同，我们可以按照颜色来分，也可以按照大小来分，所以可盈和姿好都分对了。

”

随后，教师提供颜色、形状不同的积木请幼儿尝试用不同的方法进行分类，除了毅阳等3名幼儿照样不会外，其余幼儿都能运用两种不同的方法进行分类。

教师走到3个幼儿身边，拿起积木边分边说：

“我把三角形积木放在这边，把长方形积木放在这边，你能帮我把这些积木分完吗?

”有了教师的支撑，3个幼儿都能按照教师提供的分类标准完成分类。

就这样，通过教师适时的回应与支持，幼儿从不受干扰按图形的某一特征分类发展为能按图形的两种特征进行二维分类，跨越了“最近发展区”。

（本文为福建省教育科学“十二五”规划2015年度立项课题“支架式教学在幼儿数学操作活动中的应用研究”成果，课题批准号为fjcgjjl2—127。

）

摘自：

《学前教育》2015.07-08

有效的教育教学应该走在幼儿发展的前面，根据幼儿当前发展的实际水平及潜在的发展水平，寻找“最近发展区”，把握教学最佳期，适时、适当、适量地为幼儿搭建有效的“支架”，给予幼儿支持与帮助，从而促进幼儿主动建构经验、有效学习。

但是，我们真的能准确掌握幼儿的“最近发展区”吗?

为了回答这一问题，我园开展了一项调查研究，目的是了解教师对幼儿数学能力评价的准确度。

我们先测查园内220名幼儿（每班各抽取20名）的数学能力发展水平，然后请各班教师对幼儿的数学能力做出评价。

从统计数据对比表中可以看出，教师的评价与幼儿实际测查结果存在着较大的差异，这种差异主要体现在两个方面。

一是，大部分教师认为开展过教学活动的项目幼儿的掌握率就高，反之则低，但测查结果表明并非如此。

如，大班开展过教学的“等分”内容，教师评价掌握率为90％，而测查通过率仅为35％；中班未开展教学的“认识图形”教师评价掌握率为5％，测查通过率则为100％。

二是，大部分教师认为能力较强的幼儿在各方面的掌握水平都比较高，能力较弱的幼儿在各方面的掌握水平都比较低，因此在问卷中就会出现某幼儿“全√”或“全×”及“大部分√”或“大部分×”的现象。

从测查结果看，幼儿的能力水平与其项目通过情况有一定的关系，但并没有像教师主观认为的那么显著。

这个结果让所有的老师开始反思自己，反思自己究竟对孩子了解多少。

幼儿园则结合数学领域的教研开展了“寻找最近发展区”的研究，让教师从真正意义上学会关注幼儿，了解幼儿的已有经验，准确判定幼儿的“最近发展区”。

寻找“最近发展区”最有效的途径就是观察，观察既是确定幼儿“最近发展区”的有效方法，也是有效的师幼互动和教学的重要前提。

我们的行动研究就从观察开始。

通过原始观察，初步了解孩子的操作情况

当我们着手选择观察的内容和对象时，中班苏老师主动向我们发出了邀请，我们的观察对象也随之产生。

苏老师准备为幼儿设计一个“按图形特征分类”的数学活动，可是她觉得幼儿已经都会了，不知道怎么设计才能帮助幼儿进一步提升经验。

我们问她：

“你怎么证明幼儿都会了?

”她的回答是：

“区域活动中有很多跟分类有关的材料，我发现幼儿都会操作，而且我们的区域中取放玩具的标志也是各种不同的图形，幼儿已经有分类经验了。

”经过讨论后，我们决定先观察区域活动中幼儿关于分类的操作行为，以此作为活动设计的依据。

区域活动开始了，宇翔选择了“送图形宝宝回家”的玩具，盘子里有颜色相同、形状不同的图形及4栋房子，每栋房子上都贴着一个图形标志（分别为三角形、圆形、正方形、长方形）。

宇翔拿起一个三角形，很快找到贴着三角形标志的房子送进去；再拿起一个正方形，也很快送到了贴着正方形标志的房子里。

不一会儿他就把盘子里的所有图形送到了相应的房子里。

操作完毕就把玩具送回到贴着和盘上一样的红圆形的玩具柜里。

雅宸选择了“种花”的玩具，盘子里有颜色、大小不同的花片若干及6个空花盆，花盆上分别贴着红色大花、红色小花、黄色大花、黄色小花、蓝色大花、蓝色小花的标志。

雅宸拿起一片红色的小花片，在两个贴着红色花标志的花盆间比较，犹豫片刻后种在了贴着红色小花的花盆里，再拿起一片红色大花片种在贴着红色大花的花盆里，接着逐一把花片种在相应的花盆里，动作越来越熟练。

操作后，她把玩具送回了贴着和盘上一样的绿梯形的玩具柜里。

区域活动中我们看到其他选择分类玩具的幼儿也都顺利地完成操作，并将玩具送回对应的位置中。

活动后我们开展了研讨。

大家通过分析认为，如果只关注结果，幼儿确实都会了，但是仔细思考幼儿的操作过程，问题就产生了：

幼儿是怎么学会的?

教师所投放的区域材料虽然都蕴含分类的目标，但是这些材料都有同样的支撑手段——分类标志，幼儿在操作过程中只需要运用已有的对应经验就可以完成。

这种前分类经验确实是幼儿可以独立完成的，但是缺少挑战性，幼儿只是在原有水平上重复性地进行练习。

那么，幼儿的“最近发展区”在哪里?

应该如何推进呢?

通过观察幼儿的学习方法我们已明确了幼儿的已有经验——前分类经验，在这个基础上进一步的发展就是：

脱离分类标志，让幼儿通过感知和发现图形特征自己尝试分类。

因此，教师需要对操作材料进行调整，把材料中的分类标志去除。

由于材料不具有挑战性，教师也很难观察到幼儿的个别差异，因此需要调整材料后再进行观察，进一步分析调整后的材料对不同能力幼儿的难易程度，才能决定是否需要组织教学活动。

调整材料继续观察，确定幼儿的“最近发展区”

调整材料后，我们再次观察幼儿的操作行为。

我们看到有3个幼儿先后选择“送图形宝宝回家”的玩具，虽然房子上没有图形标志，但3个幼儿都能以不同的速度将相同的图形放在同一栋房子里。

选择“种花”玩具的幼儿则出现了不同的情况：

兰兰很迅速地将花片按照之前的贴着标志的分类方法完成操作；毅阳拿起花片不断摆弄，一会儿放到这个花盆，一会儿放到那个花盆，最终把所有花片无规律地全部摆放到6个花盆中；博隆把所有红色花片放在一个花盆中，把所有蓝色花片放在一个花盆中，把黄色花片放在另一个花盆中，对着剩下的3个空花盆不知所措。

通过观察我们可以看出，“送图形宝宝回家”中的图形颜色相同，减少了幼儿对图形特征感知的干扰，他们能准确地按照形状进行分类，已经具备了一维分类的能力。

而“种花”中的花片大小、颜色不同，属于二维特征差异，从几名幼儿的操作中可以看出幼儿能力水平的差异：

兰兰属于记忆重复操作，并没有真正进行自主分类；从毅阳的犹豫不决及无规律摆放可以判断这一材料对他的能力水平是极大的挑战；博隆能按照颜色分成三类，但是多余的花盆影响了他的判断力，这是材料的干扰。

为了能更加明确幼儿的能力水平，我们特意把花盆先收起来，先后邀请3名幼儿试着给这些花片分类，请幼儿将相同的花片放在一起。

这次，我们观察到了更有趣的现象，可盈按颜色把花片分成三类，姿妤则按大小把花片分成了两类，她们两人相互纠错着，都说对方分错了；兰兰按大小把花片分成两类后，左看右看，又把大花片按颜色分成了三类，小花片按颜色也分成了三类。

从几名幼儿的几次操作可以确定，他们基本上代表了目前中班幼儿的能力水平，即在没有干扰的情况下能较好地按照图形的某一特征进行分类。

因此教师提供二维特征差异的操作材料更接近幼儿的“最近发展区”。

但不同幼儿的“最近发展区”并不相同：

第一个层次容易受其他特征干扰，不能按图形的某一特征分类（如毅阳）；第二个层次能不受干扰按图形的某一特征分类，但是固定一种分类标准（如博隆、可盈、姿妤）；第三个层次则能按图形的两种特征进行二维分类（如兰兰）。

达到第三个层次的只是个别幼儿，这说明二维分类对中班幼儿的现有水平是有一定挑战性的，大部分幼儿有学习与发展的需要，因此就有必要开展教学活动。

围绕幼儿的“最近发展区”组织教学活动

有了之前的观察作为依据，我们的教学活动目标就明确了。

教师以解决区域活动中可盈和姿妤之间的争执引入。

教师并没有告诉幼儿她们是怎么分的，而是请幼儿都来试着分一分。

同样的操作行为出现了，大部分幼儿按颜色把花片分成三类，小部分幼儿按大小把花片分成两类，有两个幼儿和毅阳一样不会分。

教师抛出问题：

“有的小朋友和可盈一样把花片分成三类，有的小朋友和姿妤一样把花片分成两类，到底哪一种方法对呢?

”幼儿开始争执起来，都觉得自己的方法正确。

教师：

“请你们说说自己是怎么分的?

”分成三类的可盈说：

“我把红色的花片放在一起，把黄色的花片放在一起，把蓝色的花片放在一起。

”教师追问：

“为什么要这么分?

这些花片有什么不一样?

”可盈回答：

“颜色不一样，我把颜色相同的花片放在一起。

”教师继续追问：

“那你是按什么分的?

”可盈归纳出分类的标准：

“我是按颜色分的。

”教师将问题抛向分成两类的姿好：

“可盈是按颜色分的，你是按什么分的?

这些花片有什么不同?

”姿好也归纳出了分类标准：

“我是按大小分的。

”教师总结：

“这些花片颜色、大小不同，我们可以按照颜色来分，也可以按照大小来分，所以可盈和姿好都分对了。

”

随后，教师提供颜色、形状不同的积木请幼儿尝试用不同的方法进行分类，除了毅阳等3名幼儿照样不会外，其余幼儿都能运用两种不同的方法进行分类。

教师走到3个幼儿身边，拿起积木边分边说：

“我把三角形积木放在这边，把长方形积木放在这边，你能帮我把这些积木分完吗?

”有了教师的支撑，3个幼儿都能按照教师提供的分类标准完成分类。

就这样，通过教师适时的回应与支持，幼儿从不受干扰按图形的某一特征分类发展为能按图形的两种特征进行二维分类，跨越了“最近发展区”。

（本文为福建省教育科学“十二五”规划2015年度立项课题“支架式教学在幼儿数学操作活动中的应用研究”成果，课题批准号为fjcgjjl2—127。

）

摘自：

《学前教育》2015.07-08