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教育学原理
教育学原理
第二讲教育的认识
一、教育概述
（一）教育溯源
1、汉语“教育”一词的溯源
古代汉语中表示教育一词的意思多为单音节词，如“教”“学”“育”“训”等，按《说文解字》的解释，“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。
《孟子·尽心上》使用过“教育”一词。
意思多为强迫孩子学习，使其觉悟。
“教育”一词多在近现代汉语中才通行起来，与中国教育的近现代化联系在一起。
2.西文“教育”一词溯源
现代英语、法语、德语、西班牙语均源于拉丁语educare。
本义为“引出”或“导出”，意指采用一定的手段，把本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质变为现实。
（二）日常生活中“教育”的用法
例：
1.我从这部影片中受到了一次深刻的教育。
2.我之所以堕落到今天，是因为我从小没有受到应有的教育。
3、你的孩子真有出息，你是怎么教育的？
4、教育是振兴地方经济的基础。
以上例举的四句话是我们在日常生活
中经常用到的。
第一句表明受教育的过程；第二句表明教育的结果；第三句表明教育的方法；第四句表明作为一种社会制度的教育。
教育学的任务之一就是帮助人们把对“教育”概念的理念从常识水平提升到理论水平，对它进行比较深入和系统地分析。
（三）“教育”的含义
广义的教育：
指一切有目的地影响人的身心发展的社会实践活动。
狭义的教育：
主要指学校教育，是教育者根据一定社会要求和受教育者的发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，期望受教育者发生预期变化的活动。
在教育方面，我们强调“塑造”，西方主张“成长”。
强调“塑造”，就有古代的科举考试和当代的应试教育，家长也会有望子成龙、盼女成凤的愿望；主张“成长”，则是顺应孩子的自然发展，不干预他们的兴趣和选择，让他们在独立、民主、自由的氛围中成长。
所谓“塑造”，“就是按照一种固定的模具，把原料注入到模具中，然后出来的就是流水线上规格相同的批量产品。
”这种说法与老一代学者如出一辙。
已故语言学家吕叔湘指出：
“教育的性质类似农业，而绝对不像工业。
工业是把原料按照规定的工序，制造成为符合设计的产品。
农业可不是这样。
农业是把种子种到地里，给它充分的合适的条件，如水、阳光、空气、肥料等等，让它自己发芽生长，自己开花结果，来满足人们的需要。
”丰子恺先生画过一幅名为“教育”的漫画。
画面上有一个做泥人的师傅，正在非常认真地把一个个泥团往模子里按，旁边摆着一个个从模子里脱出来的泥人。
叶圣陶看到这幅漫画以后，感慨地说：
“受教育的人决非没有生命的泥团，谁要是像那个师傅一样只管把他们往模子里按，他的失败是肯定无疑的。
”现在看来，这种应试教育就像制造泥人一样。
柏拉图在《理想国》一书中认为，教育系统的一个重要作用就是确定每个孩子的金属含量。
首先要做的事就是决定哪些孩子当工人和农民，哪些孩子接受教育。
换言之，那些被认定为有金银组成的孩子将接受教育，并且从中选出适合的人进一步教育已成为哲学王。
亚历士多德认为，统治者有权控制向民众传播知识的种类。
按照亚氏，这一般包括针对身体的体育教育和针对心灵的音乐教育，其中音乐教育包含文字和历史在内。
为了按照统治者所期望的未来公民的样子来塑造孩子们的思想，讲给孩子们听的故事严格审查。
二、教育的演进
（一）原始形态的教育
1.教育同生产、生活相融合，教育的内容主要为生产、生活经验；
2.教育手段单一，仅仅限于口耳相传；
3.教育的权利平等，教育目的一致；
（二）古代形态的教育
1.学校教育成为教育的主要形态；
2.学校具有鲜明的等级性和阶级性；
3.学校教育与生产劳动相分离；
4.教育的发展相对比较缓慢。
（三）现代形态的教育
1.教育的世俗化；
2.教育的国家化；
3.教育的法制化；
4.初等教育义务化；
5.学校类型的多样化。
（四）终身理念下的当代教育
1.终生教育：
终身教育源于古代东西方的各种思想中。
真正成为一种国际性思潮始于20世纪60年代，保罗·朗格朗堪称肇始者。
（1）终身教育的涵义及兴起的原因
终身教育与其说是一种教育制度，毋宁说是一种教育理念。
它可以从纵横两方面来理解：
从纵的方面讲，教育必须贯穿于人的一生；从横的方面讲，教育要同时满足人各个层面的学习需求。
（2）终生教育的意义
首先，它使教育获得全新的诠释；其次，它促进了教育社会化和学习型社会的建立；再次，它引发了教育内容和师生关系的革新；最后，它的多元化价值标准，为学习者指出了一条自我发展、自我完善的崭新之路。
2.全民教育
全民教育是指教育对象全民化，即教育必须向所有人开放，人人都有受教育的权力，而且是一种必需。
全民教育兴起的原因是：
其一，从个体发展层面上看，全民教育既是每个社会成员都享有受教育的权利和机会、实现社会平等的根本保证，又是使个人获得生存发展能力的基本手段。
其二，从社会或国家发展的层面看，全民教育既是社会经济进步带来的必然结果，亦是社会和国家走出危机、摆脱贫困、实现繁荣的必然选择。
其三，全民教育是促进世界文明和共同繁荣的需要。
哲人马丁·路德说，一个国家的繁荣，不取决于它的国库的殷实，也不取决于它的公共设施之华丽，而在于它的公民的文明素养，即在于人们所受的教育，这才是真正的利害所在，真正的力量所在。
3.教育的民主化
（1）教育民主化的涵义
（2）教育民主化的内容
4.教育的整合化
（1）教育整合化的涵义
（2）人文教育与科学教育的哲学基础及意蕴
（3）人文教育与科学教育整合的当代使命
三、教育的本质与功能
（一）教育的本质
1.教育本质的涵义
所谓教育本质，就是指教育作为一种社会活动区别于其它社会活动的根本特征，即“教育是什么”的问题。
2.我国学者对于教育本质问题的多重审视及其价值
一是教育科学的发展；二是思想的解放。
（二）教育的功能
1.所谓教育功能，即指教育活动的功效和职能。
通俗讲，就是“教育干什么”的问题。
2.教育功能即“教育干什么”，实际上包涵三个层面的意义：
“教育应该干什么”，“教育能够干什么”和“教育实际干了什么”。
三个层面各有侧重。
“教育应该干什么”指对教育价值的追求，体现为教育的目的、目标或期望；“教育能够干什么”指教育能够发挥的作用，也就是教育功能；而“教育实际干了什么”则是指教育作用发挥的结果。
教育不只是一种有规律的活动系统，它同时也是一种有价值取向的活动系统。
人们在建构和参与教育活动时会自觉或不自觉地把自己对生活的理解和对人生意义与社会理想的选择与追求作为出发点，形成教育价值观念，引领和规范人的发展和人的教育。
教育规律、教育价值分别从可能和应然的维度规范着教育实践活动，但不仅教育规律给人的教育实践活动展示了巨大的可能阈限，而且教育价值观念也给教育实践开拓了广阔的舞台。
教育者的人生经历、体验、教育风格，受教育者也是活生生的人，他们在教育活动中不仅有他们的现实基础和主观意愿、当下心态，而且他们的成长还要经过他们的自我建构和自我努力，由此，教育活动就变得纷繁复杂，充满灵性、创造性，从这个意义上说教育也是一门艺术。
所以，教育学是揭示教育规律，探讨教育价值和教育艺术的，研究教育问题学科。
3.在现代社会，教育的功能大致可分为：
个体发展功能与社会发展功能。
个体发展概括而言，即个体的身心发展。
教育对个体发展的影响更多地在个体心的方面。
个体心的发展反映出来的对教育的需求，主要为个性化与社会化两方面，教育的个体发展功能故可分为教育的个体社会化功能与个体个性化功能两方面。
教育的社会发展功能又可分为教育的经济功能、政治功能和文化功能。
诗人艾略特说：
个人要求更多的教育，不是为了智慧，而是为了维持下去，国家要求更多的教育，是为了胜过其他国家，一个阶层要求更多的教育，是为了胜过其他阶层，或者至少不被其他阶层胜过。
因此教育一方面同技术效力相联系，另一方面同国家地位的提高相联系……要不是教育就意味着更多的金钱，或更大的支配人的权利或更高的社会地位，或者至少一份稳定而体面的社会工作，否则费心教育获得的人便会寥寥无几了。
第三讲教育与人的发展
一、人的本质
1.人具有社会性本质
也就是，人只有在对象化的过程中，在社会里，才能反照出自己的存在，才能知道自己是什么。
换言之，别人是“我”的参照物，正如“我”是别人的参照物一样。
没有这种参照，人便不成其为人。
这种参照便是一种关系。
人之为人就在于，他既是个体的，又是共生的。
我们吃别人种的粮食，穿别人缝的衣服，住别人造的房子。
我们的大部分知识和信仰都是通过别人所创造的语言由别人传授给我们的。
……个人之所以成其为个人，以及他的生存之所以有意义，与其说是靠他个人的力量，不如说是由于他是伟大人类社会的一个成员，从生到死，社会都在支配着他的物质生活和精神生活。
爱因斯坦
北大教师夫妇遁入深山十几年
他从这个世界消失了十几年，上世纪90年代初抛下一切，携手同是北大教师的妻子张梅遁入深山，寻找他们心中的“桃花源”。
在王青松眼中，外面的世界走着一条和他相反的道路。
当两者渐行渐远，他还能够和这个世界再次对话吗？
在上世纪80年代的北大，王青松是个主流意义上的好学生——北大国政系79级学士、北大法律系83级硕士毕业留校任教。
同学们也不理解，他怎么会把这一切都抛弃了。
1990年后，他一下子从顶峰跌落，在学校的境遇也急转直下。
“当时，我报考哲学系汤一介先生的博士生，单科和总分都考了第一名，学校竟然不予录取。
第二年转考法律系，依然。
”他说，那时候感觉自己像个风筝，被几万根线拉着，永远也飞不高。
另一方面，他觉得对养生已经研究透彻了，已经满足不了他的内心需求。
王青松说。
他觉得隐居的根本原因是自己对内心的关注，而现在的社会大方向则是向外看。
他愿意知行合一，把向内同时作为一种人生实践，回到山里看看古书，养个儿子。
而驱使他们一步步远离人群的一个引子，只是“为了呼一口新鲜空气”。
两个北大老师不教书反而到村里来种地，而且还有这么特殊的“洁癖”，村里人都觉得王青松夫妻是神经病。
为了寻求更宁静的栖息地，他们走向大山更深处。
“有一天放羊到这片山沟里面，觉得这儿真是为我们准备的。
我们把这2500亩都租了下来，租50年还不到20万元。
”王青松说。
张梅说，当年促使他们彻底离开人群是因为孩子。
他们想给孩子创造一个无污染的成长环境。
如今，儿子7岁了，张梅拿“人大版”的小学一年级课本教他，每天三节课，语文、数学，英语。
“单位时间内的学习效率，可达城里学校儿童的1～3倍。
美术音乐因为没老师，比城里孩子差点。
”张梅说，他半耕半读，上午学习，下午放羊，智力之外，体能也比城里孩子强。
他们重视国学教育，让他大量背诵三字经、千字文、百家姓、幼学琼林……“孩子应该像一朵花一样绽开，而不是拿爱去捆绑他。
”张梅说。
不过，王小宇生下来基本没出过山，只有收音机接收信息。
看到儿子见到外人的兴奋劲，王青松说，他作为父亲觉得很内疚。
孩子的教育怎么办？
是不是该回归社会教育？
王青松觉得，这也是儿子的权利，以后的路，要由他自己选择。
这成为王青松现在准备回归社会的最重要原因。
2.人具有生物性本质
人有生理需求、欲望本能。
¡°人一半是野兽，一半是天使。
¡±
3.人具有思维和语言能力的本质
语言越发达，思维就越发达，就离动物越远。
4.人具有自我发展的本质
人是未特定化的，因而教育能发展人的各种潜能。
5.人具有自我肯定的本质
自我是人的基本结构之一，一方面表现出人的活动是自觉活动，另一方面意识到自我的存在，并在社会中进行定位。
教育发展健康的自我肯定。
6.人具有探究创造的本质
人从不满足于已有的认识成果，总是孜孜不倦地追求。
7.人具有追求意义的本质
人总在追求人生意义，追求意义产生希望，世人称为“有希望的人”、“有需要的人”，存在就是去追求最好的可能生活。
8.人具有自由的本质
即自我选择、自我决定、自我追求、自我实现。
马克思主要从社会的角度分析人，把人的本质归结为：
“一切社会关系的总和”。
恩格斯是从人的起源上把人的本质归结为劳动。
由以上可知，人的本质是复杂多样的，任何企图用某种简单的方式来概括人的本质的观点都显得捉襟见肘。
所以，人的存在是一种可能的存在。
人自身的存在是由各种可能的事物组合而成的。
人在出生伊始便具有无穷多种的可能，人存在的全部意义便是实现和扩大其可能的发展。
人的可能的根本意蕴就是人始终是未完成得的待造物，人的可能始终是一个指向未来的无限变化体，人的可能拥有无限的复杂性、丰富性和多样性。
二、人的发展的含义
⏹人的个体发展有广义和狭义之分：
⏹广义的个体发展是指个体从胚胎到死亡的变化过程。
⏹狭义的个体发展是指个体从出生到成人的变化过程，主要指儿童的发展。
儿童的发展也就是儿童成人的过程。
教育学关注的是儿童的发展，但应当坚持广义的发展观。
梁漱溟认为人类面临三大问题，顺序错不得：
先要解决人和动物之间的问题，接下来解决人和人之间的问题，最后一定要解决人和自己内心之间的问题。
⏹人的发展包括三个方面：
⏹生理的发展：
机体的正常发育，体制的增强
⏹心理的发展：
认识的发展（感觉、知觉、注意、记忆、思维、语言）、意向的形成（需要、兴趣、情感、意志）、个性的完善（能力、气质、性格）
⏹社会的发展：
具有社会意识、人生态度和实践能力的现实个体，能适应并能促进社会发展的人。
三、人的发展的特点
人的原始特性是：
生理构造的未特定化、反应机制上的未确定性、生存功能上的不完备性。
正是人的未特定化，赋予了人巨大的潜能。
人在自然意义上是个弱者。
“凡人之性，爪牙不足以自守卫；肌肤不足以掸寒暑；筋骨不足以利避害；勇敢不足以猛彪悍。
”与人相比，自然赋予动物尖利的爪牙，敏锐的视觉和听觉等，但动物只向自然特定的领域开放，因为动物与自然环境的关系建立在特定化、专门化的基础上。
1.人的未完成性
人如何实现自身的需要，都有待于后天的建立。
相形之下，动物由于封闭的本能网络，只能生存于世界极小的固定区域，没有能力接受这一区域以外的东西，它无法自我超越，更无法逾越上帝规定的领地半步。
然而，人的未特定化使人像一张无头的网，随时都可同任何一点建立联系。
德国人类学家兰德曼指出：
“不仅是猿猴，而且一般的动物，在一般构造方面也比人更多地被特定化了。
动物的器官适合与特殊的生活条件，而且每个物种的必要性，像一把钥匙一样，只适于开一把锁。
…….这种特定化的效果和范围也是动物的本能，它规定了动物各种形势下的行为。
然而，人的器官没有片面地为某种行为定向。
从远古就未被特定化，所以人的本能是匮乏的：
自然没有对人规定他应该做什么或不应做什么。
”
2.人的未特定化赋予人可塑性
人的未特定化赋予人以可塑性，使人根据外界的需要，自我确定同化信息，作用客体的主体机制。
因此，未特定化一方面使人软弱易受伤害。
另一方面却赋予人以同化信息，自我编制行为程序，自我确定存在和活动方式。
3.人的未特定化使人产生对教育的需要
未特定化给人以巨大的开放性和自我塑造能力的同时，使人面临艰巨的选择：
一是巨大的开放性使人难以作出恰当和准确地选择；二是人类自我塑造能力只是一种潜能。
这些难题需要教育的导引。
不言而喻，迄今为止的教育旨趣都是在努力使人的可能得以实现和扩大。
从卢梭的培养身心自由发展的“自然人”±到洛克追求优雅的“绅士”教育；从赫尔巴特的塑造的¡°完人¡±到杜威的培育¡°生长的人¡±，直到我们今天培养全面发展的人，无不如此！
人的成长过程就是文化的过程，就是雕琢和学习的过程，古人说：
¡°玉不琢不成器，人不学不知道。
¡±¡°文化¡±相对于¡°体质¡±，文化的意思大体来说就是¡°化人文已成天下¡±也就是¡°教化¡±的过程。
“人的未特定化是一种不完善，可以说，自然把尚未完成的人放在世界中，他没有对人做最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性。
”兰德曼《哲学人类学》
“个人整个一生只不过是使他自己诞生的过程；事实上，当我们死亡的时候，我们只是在充分地出生。
”《学会生存》第197页。
四、人的可塑性与可教育性
（一）可塑性的性质
可塑性是人生活本质的改变，它包含从生理到精神生活的各方面，表现为一种主体的塑造。
人的可塑性是教育的基础，一方面为教育者提供教育的可能，使教育按人类未来的需求，把儿童培养成社会需要的人。
另一方面对人的塑造不是随意的，人的内部精神可能会抵消教育的影响，接受其他的外在影响，成为另一种人。
因此，人具有可塑性，人不是先验的；人具有确定自我发展的能力，所以人也不是别人经验的产物（能动性）。
人应该大胆地说：
人自我定义，人是自己的作者。
因此，不能把人放到复杂的文化中，以固定的社会准则来解释和塑造，滥用可塑性，想当然地认为既然人是可塑的，就可以用成人既定的思路和理念，把所用的孩子变成一种样式的东西，这则是对人类本性的背叛。
我们在造就人的教育理论之时没有澄清人的可能性的全部内涵，我们忘记了人的可能发展的另一个动源：
来自人内在的精神对人的发展的影响。
（二）人的可塑性与教育的功能
1.使人建立起一套实现需要的价值规范
人的需要是多方面的、多层次的。
马斯洛把人的需要分为五大层次，认为这是一种¡°似本能¡±倾向，是人主观进取的内驱力。
人的需求从整体上说都是好的，至少是无罪的。
如果说有罪那不在于人的需求、人的欲望，而在于满足欲望的方式和手段。
实际上，通过教育，人就能建立起必要的规范，在了解社会要求下，在意识中形成一种符合全体社会成员利益的平等契约关系。
教育的基本功能就是人性的内部塑造，以顺其自然，以发展人的社会意识为主。
马斯洛层级需要理论
（生理需要，安全需要，爱与归属的需要，尊重的需要，自我实现。
）
2.教育通过内部塑造，发展一种特定的认知结构
也就是说，教育根据社会需求和人的发展实际，参照自身的需求，建立一套最佳的价值体系，形成最优的动力定型。
这样一来，人在复杂的环境中就不至于发生多冲角色冲突。
3.教育通过内部塑造，发展了人的能动性
人的能动性是指人的发展使人的潜在可能性在实践中逐步转化为现实性的过程。
这一转化的实现取决于在教育的作用下，人逐渐形成的自我意识，有赖于人的价值观、自主选择及在实践中的投入和反思能力。
（三）人可塑性的局限性与可教育性
人的可塑性为人的可教育性提供了可能，人的可塑性有多大，就有多大的可教育性。
人与动物相比，人具有不可比拟的潜在发展能力，且组合塑造的形势是无穷的。
儿童发展的未成熟性、未完成性，蕴含着人的发展的不确定性、可选择性、开放性和可塑性，潜在着巨大的生命活力和发展可能性。
⏹因为人的天分的发现往往是一个漫长的历程，有些人是少年早成，有些人是大器晚成，人的天分到底在哪，人到底适合做什么？
没有人预先知道，我说上帝在每个人心中都安装了一个成功的密码，只有你找到了这个密码，点中了这个密码，你才能成功，那么怎样去点中这个密码呢？
就需要不断尝试。
朱永新
1.人的可塑性的制约性
一是人的可要求性：
指被激发唤起相应的人性及理性能力的可能。
巴尔劳夫认为：
人能否被教育所激发是教育的前提。
二是人的价值受容型：
指个体指向一定文化的陶冶能力。
教育家列希布认为：
人的开放的价值受容性是能使人有效地把握尽可能多的教育作用，而封闭型的则对大多的教育成拒斥态度。
马卡连科区分了两种孩子，即被当成花朵的孩子和被当成果树的孩子。
那些被当成花朵的孩子，受到爱护可恣意开放。
而被当成果树的孩子则需要人们为之松土、浇水、除毛虫、剪枯枝。
三是人的学习能力：
指人具有健全的学习能力。
每个人的能力彼此不同，加德纳把智能分成八个基本形态，绝大部分人都有其中的一项或多项的能力。
这八种智能形态是：
语言智慧型；音乐智慧型；逻辑数学智慧型；空间智慧型；身体动觉智慧型；内省智慧型；人际智慧型；自然观察智慧型。
四是人的人格和道德形态：
指人的人格类型和道德状态是否倾向于学习，形成了渴求教育的态势。
五是人的身体状况：
六是人的生活环境：
人是否生活在有利于教育的生活环境及文化氛围中。
2.教育在塑造人时的局限性
第一，遗传对教育的局限性
人的可塑性巨大，但却是以遗传为基础的。
遗传一是制约了人的能力的发展；二是制约了教育中的个体差异。
对不同的思维类型，不同的体型表现、种种的特异功能，教育的作用是微乎其微的。
三是制约了人们受教育的时间。
教育不能超越一定的年龄阶段。
第二，环境的限制
一是人在缺乏有利于教育的文化氛围中，很难普遍获得教育的成功；二是缺乏接受教育的经济条件，难以接受良好的教育。
三是国家制度、政治、战争等方面的原因或天灾人祸，人缺乏基本的受教育条件。
第三，教育的限制
当教育不良，或是病态的，教育都不可能正常地发挥它的育人功能。
以至于扼杀了有些孩子的潜能。
⏹今天教育上所产生的弊病，诚然源自教育观念的错误。
社会大众把教育视为读书，把读书和考试当做取得学历和谋取职位的工具，结果教育的内涵狭窄化了，教育只是读书，而不是心智的展开；只偏重升学，而疏忽了精神生活的导引。
社会上流行一种观念，以为孩子书读不好就没有前途，没有希望，这是野心作祟下所产生的价值判断。
这种观念不知戕害了多少青少年。
第四，教育科学的限制
教育科学研究还不是很发达，对人的可塑性的了解模糊，对个体的差异缺少应有的关照，教育的观念落后、手段原始。
一则寓言故事的启示：
有一天，一群动物聚集在一起开会，讨论学校课程。
兔子说赛跑重要，一定要列入课程。
鸟儿说飞翔重要，一定要列入课程。
老鼠说挖洞重要，也一定要列入课程。
最后，它们把各种重要的技能都列入课程，强制它们的孩子学习。
结果鸟儿的飞翔本来应该考甲等的，后来，为了学习用翅膀挖地洞，把羽毛弄坏了。
它既没有学会挖地洞，连飞翔也考了个丙等。
兔子为了学飞翔，从树上跌落而骨折，它不但飞不成，连他擅长的赛跑也出了问题。
教育的结果，没有一个孩子根据自己的潜能发展成长，反而都受到创伤而垂头丧气。
按照海德格尔的理解：
人的基本存在状态就是“被抛入式设计”，人被抛入这个世界之后，剩下的工作就是要靠自己的设计与选择了。
人要设计与选择，有一个前提，就是人必须被教育所“唤醒”，或者说是内在性的觉醒。
教育对人的最根本的援助就是对觉醒的援助。
这种援助，就是内在力量的解放。
我们所指的存在先于本质是什么意思呢？
我们的意思是个体首先存在，面对他自己，再出现在世人眼中¡ª¡ª最后才去定义他是谁。
在存在主义者看来，如果个人是无法定义的，那是因为人起初什么都不是。
到后来，个体有所发展，再后来，个体将会成为自己希望成为的人¡ ¡ 人是自己塑造的对象，舍此无他。
这就是存在主义的首要原则。
我们定义自我，是因为我们面对世界，选择自己的道路。
如果我们回避选择及选择的后果，那么我们是在回避人的本质¡ª¡ª自由。
五、人的发展规律
（一）顺序性
人的身心发展具有一定的方向性和先后顺序，既不能逾越，也不会逆向发展。
（二）不平衡性
人的发展不总是按照相同的速度直线前进的，不同系统的发展速度、起始时间、达到的成熟水平是不同的；同一机能系统的特性在发展的不同时期（年龄阶段）有不同的发展速度。
（三）阶段性
人的发展变化既体现出量的积累，又表现出质的飞跃。
当某些代表新质要素的量积累到一定程度是，就会导致质的飞跃，即表现为发展的阶段性。
（四）个别差异性
尽管人的发展要经历一些共同的基本阶段，但个别差异仍然十分明显，每个人的发展优势（方向）、发展速度、高度（达到的水平）往往是千差万别的,主要表现在身体、智力、人格。
请切记：
不从整体上把握教育对象的特征，就无法教育人。
虽然人的生物、心理和社会性等方面的发展都有各自的特点，但这些规律和特点不能代替人的发展的整体
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