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杜威思想教育毕业论文范文模板精选两篇
杜威思想教育毕业论文范文模板【精选两篇】
杜威思想教育论文7200字
（一）：
杜威道德教育思想的思维范式论文
摘要：
杜威的实用主义的道德教育思想，着力批判传统的教育观念以及倡导现代教育改革。
道德生活遵循“零售的生意”逐渐进步、道德探究追求“确定性”的目标，以及波普尔式的“实验主义”思维，共同奠基了杜威道德教育思想的思维方式。
关键词：
杜威；道德教育；思维范式
一定的社会历史条件孕育出相应的思想观念，杜威道德教育思想的产生亦是如此，它深受自己所处时代的影响，并且在其中深入地洞察时代精神。
作为探索“现代教育”的先驱，杜威以思考道德教育的完善为途径，进而思索现代社会对于道德教育的内在诉求，形成了影响深远的道德教育思想。
在思维方法上，杜威提倡道德会逐渐改善的“零售的生意”方法、对于“确定性”情境的追求，以及“实验主义”的思维和反省的道德等，为他的道德教育思想开辟了独具特色的致思方式。
一、“零售的生意”方法
在不同的历史条件下，社会有着不同的道德要求与评价，封建社会的许多道德规范，在以民主、自由、平等为口号的资本主义社会显得陈旧过时。
新的社会环境，需要人们重新审视和修正以往的道德评价。
在道德进步问题上，杜威是一个持“道德改善论”观点的乐观主义者，他认为道德的进步既非不可企及，也非一蹴而就，而是在一点一滴中获得进步。
以教育促进社会道德进步这一伟大事业，如果被看作是生意买卖的话，那么，这种道德进步是“零售”的，不是“批发”的。
杜威认为，就根本性质与任务而言，道德在社会发展中表现为不断地“生长”。
这是教育活动对于社会反馈的结果，而当社会在整体上取得进步，人们的道德才随之实现进步。
杜威的渐进性的道德进步思维方法，可以通过几个方面体现出来。
首先，道德的进步应是一种“努力”。
人们在传统的道德追求中，往往体现出绝对主义的倾向，将那些至高无上的“绝对的善”作为道德发展的终极形式，而这又远远脱离了人的现实生活与具体行为，这是杜威所坚决反对的思考方式。
杜威主张人们在面对各种道德情境中的问题时，要努力尝试去构造与之相适应的“经验”，也就是说，人们要立足于日常生活的具体行动，立足于特殊的道德情境，才能解决实际的道德问题。
或许，这种“努力”的结果不尽如人意，但“努力”本身就是追求道德进步的实际行动。
树立道德评价的标准，其实仅仅服务于人类社会生活，用以评判什么才是具有德行的生活。
那些五花八门的道德信条、道德规范其实都不是人类社会的终极理想，它们对道德进步作用不大。
相反，在现实的具体行动和道德实践中，人们得以时常检验道德规范、修正道德行为，这才是增进道德水平的有效举措。
妄想以一个固定不变的东西来衡量一切道德活动，那不仅是脱离实际的，甚至还是“独断主义的终极根源。
”[1]所以，杜威认为，道德的法则不如数学与物理学的法则那样恒定不变，它只是“在特殊条件呈现出来时应该采取何种反应的一个公式”而已[2]，它是否具有正确性与合理性，都要在人们具体追求道德进步的努力中来进行验证。
其次，道德是渐进改善的。
道德属于社会的上层建筑范畴，其根基在于社会的经济基础。
据此，道德的进步不可能在一夜之间完成，达到一劳永逸的状态；也不可能迟迟停滞不前，以保持千年不变的传统观念。
在这两种极端情况之间，杜威持一种道德的“改善论”（meliorism）立场，认为道德的进步不可能将人们导向一个绝对的善，而只是帮助人们过上更好的生活。
可见，杜威在道德进步问题上不是个悲观主义者，而是以积极乐观的姿态展望道德的发展，这种乐观来自于他坚信道德是渐进持续向前的过程。
杜威以“改善主义者”自称，并且相信，道德进步是“零售的而不是批发的”，道德会在人们的努力中逐渐取得真实的进步，只要人们以实验主义的方法对之进行改善。
依循杜威的这种改善逻辑，人们哪怕在面临复杂的道德困境、道德悖论等难题时，总会相信问题的解决之道就在于自身的努力。
因为，“发展本身是唯一的道德‘目的’”[3]。
再次，个人的努力可以增进道德的进步。
在探讨改造社会的过程中，杜威提出“新个人主义”的口号，将个人与社会的发展联系和统一起来，主要是看到个人的努力可以促进社会道德的进步。
在社会革新运动里，人们涌现出来的首创性、进取心等积极因素，最能体现现代社会的个人价值。
在这种社会背景下，与其单调苍白地强调个人如何统一于社会，还不如在实际的行动中充分发挥自己的创造性，以自身的努力做积淀进而推动道德的进步。
在杜威看来，既然道德需要在个人与社会两个层面上得以展现，那它就是个人与社会相互作用的自然结果，人在其中就可以有所作为。
同时，客观的社会条件也在为此提供保障，政府、企业、学校乃至一切社会制度的运转，都体现了“解放和发展个人能力”。
[4]这样，个性张扬、发明创造、理想信念、选择策略、行为习惯等都具有了道德的意味，这些都不是天赋所赐，而是人们在现实生活中练就的本领，社会的一切成就都被这样“塑造出来”[5]。
人越是自由全面地发展，社会也就越是走向民主、平等和自由。
社会是充满多种因素的整体，人在其中就是最活跃、最复杂的因素，人也离不开社会生活，只有在社会生活的道德实践中，人才会得以发展。
杜威指出：
“只有在人性的诸因素参与管理公共事物……时，人性方得遂其发展。
”[6]所以，实现道德进步的举措，无非在每一个具体情境中的人的肩上，在每个人日常生活的具体努力之中。
可见，在杜威以“零售的生意”的形式促进社会道德进步中，自我发展与个性发挥起到重要作用。
实际上，这也是其“新个人主义”的内在要求，即提倡人们个性发挥与能动性张扬，但绝不仅仅着眼于个人的私利，而是人们在追求自身利益的同时也促进整个社会的道德进步。
与此相似，波普尔在社会进步问题上也持渐进改造的看法。
著名思想家波普尔认为，社会并不会向着一套设计好的精确方案前进，那是一种“非科学的”、“乌托邦式的”整体主义方法，无法验证对错，并且无法在现实中找到例证。
社会发展的真实情况是，在不断的“试错”和“证伪”中一步步前进，人们可以将预期结果与实际效果加以比较，从而不断调整和修正自己的行为策略。
由此，波普尔认为社会就在一点一滴的零星努力中取得进步，这是一种“社会零星工程”的渐进改造方法。
他认为，整体主义“尽管是雄心勃勃的和无情的，但在实践中总是笨拙地随意应用基本上属于渐进的方法”[7]。
虽然波普尔与杜威关注的主题不同，但在思考方法上却存在一致性。
“零售的生意”之所以成为杜威道德教育的一个思维范式，与其看到个人与环境的互动关系密不可分，这使得他的道德教育思想克服了以往道德理论的抽象性与绝对性，不至于如理性主义哲学传统那般仅仅固守精神的领地，而对活生生的现实生活视而不见。
这一思维方法对我们也很重要，它使我们认识到个人要随时代的发展而不断促进道德进步。
二、“确定性”的探究路径
杜威思考道德教育的第二个范式，在于对道德“确定性”的探究。
在杜威看来，探究具体的道德行为对道德教育而言至关重要，它涉及道德行为的确立、道德行为的评价，以至于规定道德教育的方向。
道德探究的方法，就是如何正确解决具体道德情境中出现的问题。
作为具有理性判断的动物，人类在遇到生活中出现的问题时，能通过自己的反思去探究解决办法。
倘若将此逻辑具体应用于道德方面，就意味着要力图弄清楚道德确立的行为。
在处理这一问题时，人充分占有主动地位，但不是去虔诚祈求超自然的神迹，也不是依靠内心的冥思苦想，而是以科学的态度去寻找探究方法。
杜威认为，探究的目的乃是使一种不确定情境转向确定情境。
人们所要追求的确定情境，在其构成与内部关系上都得到确定，这样，原来的不确定情境就成为一个有机的整体。
我们所要面对的不确定情境，由于它的构成要素之间的有机联系尚未被我们认知，因而以一副开放性的面目存在着。
经过探究之后，一种确定性的情境就呈现出来，它不再具有开放性特征，而是表现为确定结果的封闭性，是一种“完成的情境”或“经验的普遍性”。
那么，这种由不确定到确定的过程是如何实现的？
杜威详细地考察道德行为的探究之后，指出道德行为的确定性可以通过以下几个阶段表示出来，这也就是通常被人们称为杜威探究行动的“五步法”。
第一步，发现和考察“不确定的情境”。
杜威认为，“不确定的情境”往往充满着问题而又未被认知，这才刺激和吸引我们去一探究竟。
未被认知的情境充满不确定性，这也成为我们怀疑和思考的材料。
怀疑和思考一定要建立在情境的基础上，那种脱离具体情境的主观怀疑，在杜威看来只是病理性（pathological）的怀疑。
在不确定的情境中去思考问题的解决办法，才是真正的探究。
第二步，对情境做出“问题的设定”。
当我们遭遇到不确定情境时，仅仅只是意识到其中存在问题并且它会带给我们困惑，但问题的表现形式依然没有得到明确。
在探究的第二步，就要将不确定情境中的困惑转化为明确的问题，这样才具有解决困惑的具体指向。
一旦明确了问题所在，就表明探究已经具有明确的对象，那么应对的手段就显得顺理成章。
不确定情境中存在的问题，不能仅仅依靠人自身单独完成，而是需要与情境发生互动关系方能得到明确。
在探究过程中，我们要发现什么是问题以及它存在的情境，唯有如此，我们才不至于使探究迷失方向。
第三步，选择和决定“解决问题的办法”。
在这里，我们首先要分析所面对情境的各个要素，因为无论是何种解决办法，都离不开情境中各个要素的联系。
然后，对实际情境展开考察，从一些确定无疑的事实条件出发，拟出可能解决问题的办法，进而形成有效的建议。
在这些可能的解决办法中，预测显得合理可行，它是在观察得到的现有条件下，对情境中将要发生事件的后果的认识。
在预测过程中观察到的事实越多，就越有助于使问题得到澄明。
同时，预测作为一种可能性，需要通过对情境的详细观察来进行验证。
由此看来，探究是对一个问题及其可能的解决办法的逐渐确定，预测因探究阶段的不同而随之改变。
第四步，进行“推理”。
各种预测之间的相互关系和意义，都需要我们进行判断和推理。
对于每种预测中蕴含的意义，我们都应该去检验，从中我们会发现每一种意义都有其存在的基础，它们之间的关系构成一个系统，共同规定不确定情境的存在状态。
通过验证一系列相关的意义，我们逐渐逼近情境中问题的核心，以便于更好地展开行动。
第五步，在行动中“检验假设”。
我们根据不断的观察、试错、证伪等方法，让情境中的问题暴露出来或者否定自己，以验证先前的问题设定和推理。
某些被观察到的事实，或许能够为解决问题提供契机，这又引起进一步深入地观察，并且将那些不具有证明功能的事实排除出去，通过去伪存真、由表及里，揭示出相互联系的事实所具有的意义。
这一过程为先前的预测提供了修正和检验的思路。
如此往复循环，直到寻找到问题的真正所在并解决问题，将不确定的情境变为确定性的情境。
尽管上述“五步法”是杜威在探究道德情境时提倡的方法，并被他视为一种现代科学的探究过程，但它认为并非每一次探究都必须严格遵守这五个步骤，也没有必要按部就班地依照其顺序来进行，因为“五步法”是从一般的行为模式中总结出来，并运用于道德探究活动当中的。
对于道德问题而言，主观判断并非真正的判断，它忘却了情境存在的条件而只是表现为感性的判断。
因此，杜威认为，只有基于一定的条件，我们才得以从理论上或实践中做出预测，这将直接影响我们处理问题的习惯方式。
道德探究立足于确定的事实做出评估和安排，以便它们能作为检验预测的材料，同时对事实之间的关系展开分析，从中寻找解决问题的方法。
当然，这需要人与环境之间发生互动联系，仅凭抽象的预测而不介入环境是很难获得确定性的，更无助于对事实的真正理解。
事实一般会引起相应的后果，但社会现象的复杂性在于各种要素相互交织影响，故有时很难确定哪些后果是由哪些事实所导致。
总而言之，对于道德情境确定性的探究，只有将确定的事实及其可能引起的各种后果相联系，才得以真正明确道德情境中的问题，最终以解决问题为途径促进社会的和谐统一。
可见，道德情境的探究不是制造概念与事实的对立，而是通过具体分析事实与解决问题来实现。
人的认识具有螺旋式上升的特点，这规定了道德情境的探究也是复杂的循环过程。
在这一过程中，人与环境的互动以及人与人的合作关系尤为重要，因为社会由个人聚合而成，解决道德问题就不再是单独个人的责任，而是靠社会中每个人的合作来完成，也即道德探究是全社会共同的事业。
三、“实验主义”思维的引入
杜威道德教育的另一个思维范式，表现为“实验主义”思维的引入，这是其在思想渊源中受经验论影响的必然结果。
也正是由于采用实验主义的方法去认知经验，诸如“教育即生长”、“从做中学”等论断都得以生成。
杜威认为，教育就是经验的改造或者改组。
在这一改造过程中，经验本身具有的内容会得以丰富，非但如此，它又会反过来指导人们习得经验的能力，表现为认识的良性循环。
依据这一认识，教育活动本身具有的意义、人的能力与人的未来等因素，都被统一和联系起来了。
学习的内容和途径都能体现教育的创造性，而人们在学习中养成的认知、判断、选择与行动等，则是教育所要提高的人的能力。
在这些能力的基础上，人最根本和最需要的是继续生长的能力，因为它面向人们未来的生活敞开了广阔的发展空间。
因此，杜威提出了“教育即生长”的著名论断，指明人应该在教育中实现自身的生长，也即不断地发展完善自己。
这一过程永远是未完待续的，因此教育需要不断走进现实生活。
在人们渐进式的认知活动中，经验的改造就表现为“从做中学”。
在此，杜威才说“一盎司经验胜过一吨理论”[8]。
某种程度上，杜威的道德教育理论就是致力于在各种经验中寻找提升自己的办法。
对于教育来说，经验不仅是知识，在人们发展自身的活动中还是工具，它被运用于获取知识、塑造品性、提升能力等。
在实验主义的思维方式下，知识的对象没有以往那种固定的疆界，作为认知者的人本身就处于现实世界中，也即人是知识的参与者而非旁观者，探求活动就使人与环境之间发生联系，并对人所处的现实世界产生积极影响。
换句话说，知识的对象存在于可变的情境之中。
按照一定要求所进行的探究，就不再是固定的知识形态，而是“被证实了的假设、被确保的论断，以及能成功探究未来且不断增长的能力”[9]。
由于知识的对象以及知识的情境会发生改变，教育的目的也要相应地进行调整。
杜威认为，用相同一种模子制造出一群书呆子，或是强化人们成为陈旧经验的记忆机器，都应排除在教育的目的之外。
教育需要的结果，是培养出对社会真正有用的人，这同时也是教育的目的，除此之外都显得不是很重要。
在实际的执行中，教育就要重视现实、重视人本身，只有这样的教育才显得具体可行，也体现出实验主义的性质。
当教育活动真正融入到人们的日常活动中，其目的被人们所理解，那么人们也真正成为教育过程的参与者，而不是将自己置身事外。
也即是说，教育不是让人们追求终极真理，而是鼓励人们通过实验的方法以修正自己的认识。
对于道德教育问题的探讨而言，思维方式的转换无疑具有革命性的意义。
杜威以实验主义的方式，尝试促进道德的改善与进步。
在杜威将哲学的改造成果运用于道德、社会乃至人性的改造时，他以达尔文生物进化论作为道德教育的发生机制，否定了传统思维方式中的“绝对主义”情结，转而引入“实验主义”的思维方式，从而深刻影响了其道德教育理论的发展形态。
简言之，“实验主义”思维方式具体表现在以下几个方面。
首先，关注生活中道德存在的具体条件。
实验主义思维方式反对传统的“终极理念”、“先验原则”以及“绝对精神”等，认为它们由于无法通过实验进行验证而显得虚无缥缈。
相比之下，自由具体的实际生活才更值得关注。
按照进化论的思维，影响生物进化的是其周围的环境和条件，而非某种外在的最高力量。
试图通过设置一个最终原因来解释和解决一切问题的做法，既不可能也不现实。
道德就应该深入到实际生活中，去分析道德存在的基本条件，以实验的方式找到解决道德问题的方法。
其次，以假设来介入道德情境中的问题。
在实验主义的思维范式下，所有的思想理论都可以还原成最初的假设，并由此来介入到具体的道德情境中加以检验。
作为一种自然科学中的方法，实验主义在我们思考道德问题时也具有重要价值，它促使我们在遭遇到具体问题时，自觉地将信念、理念等视为假设，在具体情境中去验证它们。
既然存在假设，就存在对于假设的证伪或证实，道德就这么在不断的实验过程中发生变化和取得进步。
我们真正关注的，是对于增进道德进步的有效方法的选择。
由此，道德就不再是千年不变的僵化的价值体系和行为规范，而是在社会环境变迁中灵活发展。
最后，在具体情境中实现主客观的统一。
人与环境的相互作用促进人自身的进化，不仅是生物进化论的观点，也是实验主义思维方式的要求。
道德需要实际行动，而非口号式的宣传和灌输，因为“一步实际行动比一打纲领更重要”。
从价值层面而言，这也是个人价值与社会价值的真正统一。
总之，在实验主义思维范式的影响下，人们首先要立足于实际生活中具体的道德问题，通过实验的方式来甄别有效方法，以最终促进问题的解决。
由于道德的进步不是一蹴而就的，它在不断地生长和进化，并在一点一滴中取得进步，因此，人们促进道德进步的努力不能松懈，而是一个长期的努力过程。
在时代变化明显、道德问题日益严重的今天，实验主义的思维范式对于解决道德问题可能存在积极意义，或者这种转变思维方式本身，也应值得肯定和尝试。
笔者认为，从伦理的教育与实践情况看，重视“终极理念”、“先验原则”等并无什么不妥，只是形成偏向，即只重视“终极理念”，而忽视渐进性的进步则不妥。
所以，需要弥补这一方面的缺失，而杜威的教育理论恰恰能够在这一方面给予启发或借鉴。
杜威思想教育毕业论文范文模板
（二）：
重新审视杜威教育思想的时代价值论文
摘要：
杜威的教育思想，可主要概括为“教育即生活”的本体论、“学校即社会”的价值论、“从做中学”的认识论等。
这些思想，曾经对中国教育发展产生了深远的影响，至今仍具有其时代价值。
杜威教育思想启示我们今日之教育改革，仍要坚持“以儿童为中心”，教育要建立在儿童的经验和认知基础之上；学生要在“做”的过程中，感悟教学内容与社会实践的联系，“研究性学习”“研学旅行”等教育活动，是达成教育目标的良好渠道；学生应该在实践中养成健全的人格，从而适应社会对教育发展的需要，对学生成长的需要，促进其全面发展。
关键词：
杜威；教育思想；价值
约翰·杜威（JohnDewey，1859—1952）是对世界范围内产生重要影响的教育家和哲学家之一，实用主义思想的集大成者。
他的思想深深地影响了20世纪以来的美国教育理论和实践，引领了教育改革的前沿思潮。
杜威的教育“思想博大精深，对教育本质、教育与社会、教育目的、教学、课程、德育方面有独到的见解，给后代留有广阔的思想空间和实践空间，对推动世界教育发展产生了广泛而深刻的影响”[1]。
杜威的教育思想还传播到全球许多地方，并且改变了当时中国教育的发展路径。
杜威先生于1919年5月至1921年7月来华学术交流，其间讲演200余场。
他的民主主义教育思想、生活教育、做中学等理念，深深地影响了中国的教育政策和教育实践，他的教育专著“《民本主义与教育》更是成为师范院校教育系科的教科书和教育理论研究的重要参考书”[2]。
胡适在《杜威先生与中国》的文章中曾提出：
“自从中国与西洋文化接触以来，没有一个外国学者在中国思想界的影响有杜威先生这样大的……在最近的将来几十年中，也未必有别个西洋学者在中国的影响可以比杜威先生还大的。
”[3]
一、杜威教育思想的主要内容
杜威的教育思想博大精深，涵盖的内容非常丰富，其核心思想可以概括为“教育即生活”的本体论、“学校即社会”的价值论、“从做中学”的认识论这三大基本原则。
他在《民主主义与教育》《明日之学校》等著作中，系统地阐述了其教育思想，并系统化为“实用主义”教育哲学。
可以说，“杜威的教育学是‘民主教育学’，他通过实验主义的、民主主义的方法论，促进教育知识的增长、传播和有效应用”[4]。
首先，杜威教育思想的首要内容是“教育即生活”，这是他教育哲学思想的根本信条，也是其平民主义教育的精髓所在。
杜威提出：
“教育就是儿童眼前生活的过程，生活本身就是教育。
”“教育的实施即寓于实际生活之中，不是离开实际的生活而施教育，教育要与受教育者之实际生活的需要相适应。
”[5]这一思想的核心在于强调教育与生活之间的紧密联系，二者是合二为一的。
在教育的过程中要充分考虑并结合儿童的生活经验，并使之成为最为重要的学习资源，从而让儿童能够深入地理解学习与生活之间的联系，为更好地适应社会准备条件，从而让儿童对学习充满主动性和积极性。
杜威同时强调：
“教育不是作为一种谋生的手段，而是儿童与现实社会生活的桥梁。
在教育过程中要以儿童为中心，尊重其兴趣与爱好，促进其全面健康的发展，而不是将成人的意志强加给儿童，忽视他们的主动性与创造性。
”[6]
其次，杜威提出“学校即社会”。
杜威认为：
“我们实施平民教育的宗旨，是要人人受着切己的教育；实施平民教育的方法是要使学校生活真正是社会生活，这样看来，民众求学的主旨，就是求生活的道理，这是真正的目的。
至于文学等原不过用作工具，他们把它当作机械看罢了”
（1）。
杜威把学校看成现实社会的缩小版，而不是与世隔绝的鸟笼。
学校必须像儿童生活的现实社会那样，把活生生的、现实的社会活动引入学校，从而让儿童在学校中积累社会生活的经验，并为将来促进社会发展做好准备。
“杜威认为学校本身就是一个重要的社会机构。
由于教育是一个社会化的过程，学校就是一种社区生活，在这里各类机构可以合作并最有效地为儿童提供分享本民族传承下来的文化和资源的机会，并且帮助儿童们通过自己的努力实现社会目标。
”[7]
再次，杜威推崇“从做中学”的教育理念。
杜威反对传统的学校教育中忽视儿童的价值与存在，压抑儿童个性的教育模式；反对以成人的价值观为标准，从而抹杀儿童的尊严与权利。
主张学校教育应该立足于儿童的生活实践，充分考虑他们的兴趣爱好，提供与他们的认知规律相一致的实践活动，逐步积累经验并获得成长。
“注重行动，加强知与行、理论同实际的联系，反对死读书本、手脑两分。
”[8]在儿童丰富的实践活动中加深对学习内容的理解与掌握，从而提升其动手能力和独立思考的能力。
杜威上述教育思想的本质，在于其教育理念以儿童、经验、活动为中心，这与传统意义上的以教师、教材、课堂为中心的教育理念，有着本质上的差异。
杜威的这些教育观点，伴随着他在中国期间的讲学而得到迅速的传播和应用，他的思想“从学术研究、理论学习到学制借鉴和实践办学，从学校教育到社会教育和平民教育，其涉及范围之广、影响程度之深，令人叹为观止”[9]。
杜威的教育思想不但曾经对世界教育思潮的发展产生了巨大的影响，在教育改革和迅速发展的今天，杜威的教育思想仍具有重要的借鉴意义，并能够继续发挥其时代价值，甚至可以说，杜威的教育思想“在某种程度上说与当前新课程改革的追求有所契合”[10]。
二、“以儿童为中心”的时代价值
杜威倡导“以儿童为中心”的教育，主张教育最终是要促进儿童的成长，应该以儿童的社会生活为中心，教学应该以学生的活动为中心，教育的目的在于适应儿童的个性与社会发展的需要，为社会培养所需要的公民，从而通过个体的发展，来促进社会的进步。
这一思想颠覆了传统的以教师为中心的教育思想，打破了教师和课堂教学对传统教育的统治地位，教师的作用也从教学的中心转移到促进儿童的发展上来。
杜威的这一教育思想，在其学生陶行知、郭秉文、陈鹤琴、蒋梦麟、张伯苓等人的实践之下，逐渐被中国教育界所接受。
他们“主张培养儿童的个性，尊重他们的兴趣；强调平等的教育思想，提出教育要为民主制度奠定良好民智基础的观念；十分重视教育的实践性。
他们吸收并超越了杜威的教育思想，努力谋求一条适合中国国情的教育之路”[11]。
余家菊在其《教育原理》一书中也提出：
“教育之对象为被教育者。
教育者首要事务即为被教育者了解，不能了解儿童即无合理教育之可能。
”[12]
杜威这一教育思想，对今日中国之教育改革，仍然具有借鉴意义。
在新一轮课程改革的过程中，传统的以教师为中心的课堂教学体系正在逐渐被打破，
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