对外汉语教学概论.docx
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对外汉语教学概论
第三节 第二语言习得理论和假说
一 第二语言习得的主要理论和假说1、对比分析假说
Ø这是由拉多于50年代中期，行为主义鼎盛时期提出的假说。
Ø认为第二语言的获得也是通过刺激——反应——强化形成习惯的结果。
在习得第二语言时，存在第一语言的迁移问题。
●迁移是心理学的概念，指在学习过程中已获得的知识、技能和方法、态度等对学习新知识、技能的影响，有正迁移（促进、积极作用）和负迁移（阻碍，也叫干扰）之分。
●拉多认为两种语言结构特征相同之处产生正迁移，差异导致负迁移。
●负迁移造成第二语言习得的困难和学生的错误，这就是对比分析假说。
这一假说认为，第二语言的习得的主要障碍来自第一语言（母语）的干扰，需要通过对比两种语言结构的异同来预测第二语言习得的南端和易产生的错误，以便在教学中采取强化手段突出难点和重点，克服母语干扰建立新习惯。
这一理论以行为主义的刺激——反应——强化理论为基础，成为听说法、视听法和句型替换操练的理论基础。
Ø缺点：
只强调学习者通过刺激反应被动地养成一定的语言习惯，否认学习者语言习得的认知过程，忽视人的能动性和创造力，是行为主义理论根本的缺陷。
不能全面解释第一和第二语言习得。
2、中介语假说
Ø美国语言学家塞林克于1969年提出中介语的概念。
1972年发表的《中介语》是试图探索第二语言习得者在习得过程中的语言系统和习得规律的假说。
此前，科德与1971年提出“个人特异方言”和后来的“学习者的语言”。
美国语言学家奈姆瑟于1971年提出“近似系统”等。
Ø中介语是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语，伴随着学习的进展向目的语逐渐过度的动态语言系统。
Ø中介语特点：
A中介语在其发展过程中的任何一个阶段都是学习者创造的一种介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统。
B中介语不是固定不变的，而是一个不断变化的动态语言系统，呈现一定阶段性。
C塞林克把中介语产生的原因归纳为语言迁移、目的语规则的过度概括、训练造成的迁移、学习者的学习策略和交际策略等五个方面。
也就是说中介语是学习者对目的语的规律尚未完全掌握，所做的不全面归纳与推论而产生的语言系统。
中介语中存在一定偏误，但并非都是错误的，正确成分随着学习的进展不断扩大。
D中介语的偏误有反复性。
E中介语的偏误有顽固性，产生“僵化”或“化石化”现象。
Ø产生原因：
可能是第一语言影响无法消除；学习者意识到该偏误不妨碍交际；甚至可能也得到过积极的反馈，满足于已取得的进步而停滞不前；对目的语的某些方面形成偏见无法接受等。
Ø中介语假说以普遍语法理论和先天论的母语习得理论为基础，把第二语言获得看做是逐渐积累、逐步完善的连续过程，也看做是学习者不断通过假设——验证主动发现规律，调整所获得的规律，对原有知识结构进行重组并逐渐创建目的语的过程。
3、内在大纲和习得顺序假说
科德于1967年在其《学习者言语错误的重要意义》一文中提出，第二语言学习者在语言习得的过程中有自己的内在大纲，而学习者的种种偏误正是内在大纲的反映。
学习者不是被动地服从于教师的教学安排，接受所教的语言知识，而是有其自身的规律和顺序。
这一顺序也并非完全按照语言形式的难易。
内在大纲实际上是人类掌握语言的客观、普遍规律，教师只能在有限范围内控制教学过程，无法完全控制学习者对输入的语言的内化过程。
这方面，70年代的“儿童英语语素习得顺序”研究给以了证明。
4、输入假说
美国语言学家克拉申1985年在其《输入假说：
理论与启示》中正式归纳为：
习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说，总称输入假说理论。
A习得与学习假说
克拉申区分习得（潜在的、日常的、暗含的学习）与学习（有意识的、明确的、正规的），并认为习得是首要的，学习是辅助的，通过学习获得的语言无法成为目的语习得的基础，也不能用来自然地表达思想，在交际中流利地运用第二语言只能靠习得。
B自然顺序假说
克拉申赞同科德的内在大纲假说，认为人们习得语言规则有一个可以预测的共同顺序，有的先习得，有的后习得。
C监控假说
Ø克拉申认为，人脑中有两个独立的系统，一个是潜意识的系统，一个是有意识的系统。
流利地运用第二语言靠习得，交际中使用输出的话语是由潜意识的习得系统引起或“驱动”的。
通过学习获得的有意思的系统语言知识，并不能使学习者表达更流利。
有意识的系统在言语行为中只起到监控作用（编辑、监督、检查、控制等）。
克拉申强调这种监控只是很小的纠正，是微调，对交际不是很重要。
Ø实现监控的条件是：
①要有时间 ②注重形式（做语法练习、谈话） ③性格的影响 ④要知道规则
实现上述条件而实现监控的情况并不多。
D输入假说
第一，克拉申认为，人类获得语言的唯一方式是对信息的理解，通过吸收可理解的输入习得语言知识。
注意力集中在语言本身而非语言形式。
当理解了输入的信息，并让输入多少包括一点超过他们能力的语言时，语言结构也就习得了。
语言结构也是在交际过程中习得的。
第二，输入的语言信息既不要过难也不要过易，克拉申用i+1表示。
第三，克拉申强调听力活动对语言习得最为重要，语言习得是通过听力理解来实现的，而不是通过说获得的。
E情感过滤假说
Ø也称屏蔽效应假说。
第二语言学习者在学习和日常生活中输入的语言信息并不都被吸收。
第二语言课堂学习也总是输入大于吸收。
人类头脑中这种对语言的堵塞现象，是由于情感对输入的信息起到了过滤作用，成为“情感过滤”。
Ø造成的因素是：
心理因素，如学习的动力，对所学语言的态度，自信心，是否紧张焦虑，是否处于防卫状态，怕出丑甚至精神和身体状况不佳等。
F总结
克拉申认为第二语言习得的实现，主要决定于两个方面：
一是习得者必须听懂可理解的输入，二是习得者在情感上必须对输入采取开放、接受的态度。
5、普遍语法假说
有实验证明，在第二语言习得中普遍语法仍起作用，人们对所接触到的第二语言的语言参数可以再定值。
学习初体现第一语言参数规则与偏误，之后逐渐把第一语言参数进行调整或重建。
也有研究证明，语言参数不能二次定值。
成人学习第二语言不是先天语言功能体系起作用，而是大脑中的推理思维功能体系起作用。
6、文化适应假说
Ø舒曼提出文化适应假说，从文化与语言的关系出发，把第二语言习得的过程看作是逐步适应目的语文化的过程，把整个第二语言习得看做是文化适应的一部分，认为第二语言学习者对目的语文化的适应程度决定该目的语的掌握程度。
Ø文化适应：
是指学习者与目的语社团的社会和心理结合。
因此，学习者与目的语社团的社会距离和心理距离，就成了影响第二语言习得的主要因素。
Ø缩短的社会距离和好的社会环境：
平等的社会地位、被目的语同化、分享目的语国家的社会福利设施、文化上和谐等都是一些有利的积极因素。
Ø心理距离：
主要指学习者在情感方面影响到第二语言习得的因素，包括语言障碍带来的焦虑，文化震荡带来的恐惧紧张以与动机、自尊心等。
Ø社会距离与心理距离比起主导作用。
Ø文化适应假说优缺点：
（P178）
文化适应假说强调文化在第二语言习得中的重要性，这是正确的，但把文化适应看做是第二语言习得的唯一关键因素，把语言习得过程完全等同于文化适应过程，特别是又把文化适应理解为对目的语设图的社会和心理的结合，则未必全面。
文化适应的过程并没有也不能解释第二语言知识的内化过程和运用过程。
二 第一语言习得和第二语言习得的异同比较（P179）1、相同点（反映了语言习得的普遍规律）
A两种语言的习得都必须具备一定的主观条件和客观条件。
主观：
健全的大脑、语言器官；客观：
一定的语言环境。
两种语言习得都是主客观条件相互作用的结果
B两种语言习得都是为了培养语言的交际能力
C两种语言习得都必须掌握语音、词汇、语法等要素和受文化制约的语用规则，都必须形成一定的听说读写技能。
D两种语言习得大体上都经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用阶段。
2不同点
A习得动力不同:
儿童是出于本能、生存和发展的需要；成人动机等多方面
B习得的环境和方式不同
Ø儿童是在天然语言环境中习得的，充满感情、有丰富体势语，体现i+1式特点的“照顾式”语言，是以交际活动的参加者身份在真实交际中运用第一语言；
Ø成人在课堂中习得要从学发音、基本的词汇和语法开始，进展取决于教学计划和老师的指导，缺少真实的交际环境。
C习得的过程不同
Ø儿童从接触实际事物开始，同时建立有关概念（包括时间、地点、空间等）。
语言能力与思维能力同时发展
Ø成人要学一种新的表达方式，要经过第一语言的思维，借助已有的系统知识和经验来帮助习得第二语言，有时有益，有时干扰。
D文化因素的习得不同
Ø儿童通过交际自然习得语言的同时也自然习得了文化和社会价值；
Ø第二语言习得过程中特别是在非目的语环境中，如果没有专门安排则不一定能同时习得该目的语文化，而且不同文化之间还可能产生文化冲突。
E主体的生理、心理特点不同
第一语言习得过程伴随着学习者的认知、情感、生理等方面的发展变化，而第二语言习得则是在上述变化基本完成以后进行的，两者习得的条件也不同。
成人第二语言习得的特殊规律需要进行充分研究。
第六章 第二语言习得研究
Ø第二语言习得除了在理论上侧重从学习者的内部机制探讨第二语言是如何习得以外，主要还包括三个方面：
A对语言习得过程和学习者语言特征的研究，如对比分析、偏误分析、运用分析和话语分析。
B对第二语言学习者个人因素的研究，研究学习者生理、认知和情感等方面。
C对语言习得外部因素，即语言习得环境的研究，包括课堂教学环境和社会大环境。
Ø汉语作为第二语言的习得研究，对我们的特殊意义：
A我们是汉语的故乡人，对汉语习得规律研究责无旁贷
B西方语言学理论取得了很多假说、成就，但这些研究是以西方语言为基础的，是否适用于汉语，有待于我们的研究。
C从事对外汉语教学的教师和研究人员，大都以汉语为母语，无法亲身体验汉语作为第二语言或外语的学习过程，感受汉语作为第二语言的学习规律。
第一节 第二语言习得过程研究
一 对比分析1、对比分析的目的
Ø对比分析：
是将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。
始于40年代的美国，
Ø代表人物——著名教育家弗赖斯，与其学生拉多。
Ø拉多1957在《跨文化语言学》一书中指出：
凡跟学习者的母语相似的项目，对他们就比较容易，而和他们母语不同的项目学起来就很困难。
教师应该把目的语和学生的母语进行比较，找出差异，确定教学难点和重点。
对比分析还用于对学习者的母语和目的语的体系进行比较，预测差异所造成的难点，从而在教学中采取预防性措施，建立有效的第二语言教学法。
2、对比分析的理论基础和步骤
Ø理论基础是结构主义语言学（对语言结构进行客观、静态描写），心理学基础是行为主义心理学（把语言看成是习惯，习得第二语言就是克服旧习惯并形成一套新习惯）和迁移理论（在习惯的形成过程中就产生迁移理论）。
Ø负迁移对学习产生两种干扰：
一是阻碍性干扰，指目的语中需要学习的某一种语言项目是第一语言中所没有的，第一语言中所缺少的东西在学习时就要受到阻碍，如汉字的学习；另一是介入性干扰，即第一语言的某一语言项目虽然在目的语中没有，但在学习过程中要顽强地介入。
Ø对比分析的四个步骤：
A描写：
对目的语和学习者第一语言进行详细、具体的描写。
B选择：
选择进行对比的某些有意义的语言项目或结构。
C对比：
对选择好的语言项目进行对比，找出相同点和不同点。
D预测：
在对比基础上，预测可能出现的困难和发生的错误。
3、对比分析在教学中的应用——“难度等级模式”（普拉克特提出）
A零级：
指两种语言中的相同成分，在学习中产生正迁移，不会发生困难，如语序。
B一级：
在第一语言中分开的两个项目，在目的语中合成一项。
如，他（she/he）
C二级：
第一语言中有而目的语中没有的语言项目，学习者必须避免使用，防止介入性干扰。
D三级：
第一语言中的某个项目在目的语中虽有相应的项目，但在项目形式、分布和使用方面有着差异，学习者必须把它作为目的语的新项目重新习得。
如，被动句。
E四级：
目的语中的某个语言项目在其第一语言中没有相应的项目，学习时会产生阻碍性干扰。
如，把字句。
F五级：
与前边一级相反，第一语言中的一个语言项目到了目的语中分成了两个或两个以上的项目，需要学习者克服第一语言所形成的习惯，逐渐加以区别。
如，visit可译为：
参观/访问/看望。
4、对比分析的意义与局限
Ø对比分析盛行于20世纪50、60年代，对语言学与语言教学的贡献：
通过目的语与第一语言的对比，从差异中发现了学习中的干扰性因素，发现了学习的难点，揭示了教学重点，加强了教学针对性，便于有效地制定大纲、设计课程、编选教材和改进课堂教学与测试。
近年来，对比分析把研究内容扩大到语用、文化和话语结构方面。
Ø局限：
●第一，对比分析的主要观点是两种语言的相同之处产生正迁移，不同之处产生负迁移，两种语言的差异越大，干扰越大，困难也就越大。
实际情况并非如此。
语言的差异与学习者可能遇到的困难之间的关系是一个复杂的问题，不是简单的成正比的关系。
●第二，对比分析只研究第一语言（母语）对目的语学习的迁移作用，而第二语言学习者遇到的困难和所犯的错误并不只是来源于第一语言的干扰。
事实上，学习者困难和错误来源是多方面的。
●第三，对比分析在结构主义语言学理论的影响下，只对语言的表层结构进行对比，而且主要集中在语音、词汇、语法方面，没有语义、语用、话语和文化方面，因此是不全面的。
●第四，对比分析最大的问题是把学习者看做机械刺激的对象，不重视对学习者的研究，甚至根本没有涉与到学习者的实际语言表现和学习者特点。
因此，有学者认为对比分析只是一种语言的研究。
Ø沃德霍把对比分析假说分为强式和弱式两种。
●强式：
是以事前对第一语言和第二语言的对比分析为基础来预测学习者在第二语言习得中可能产生的错误，这种预测常常不能达到目的。
●弱式：
则是从两种语言的相似与不同点事后解释学习者已形成的错误的原因。
这样对比分析在更大范围内寻找错误的来源方面仍能发挥作用。
Ø于是，从70年代开始人们的研究重心也就转移向了偏误分析。
二 偏误分析（P191）
20世纪60年代末，70年代初，人们把研究重点放在学习者语言本身，对学习者所产生错误进行系统地分析研究，从而发现第二语言的习得过程。
1、偏误分析的理论基础和作用。
Ø偏误分析：
是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。
Ø偏误分失误和偏误两种。
（科德）
●失误：
是指偶然产生的口误或笔误。
●偏误：
是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，反映了说话者的语言能力和水准。
Ø偏误分析的心理学基础是认知理论，语言学基础则是乔姆斯基的普遍语法理论。
Ø科德认为偏误分析的作用是：
A通过偏误分析，教师可以了解学习者对目的语的掌握程度。
B通过偏误分析，研究者可以了解学习者是如何习得目的语的，有助于了解学习者在学习过程中所采取的学习策略和步骤。
C通过偏误分析，学习者可以更好地检验对所学的语言规则做的假设。
2、偏误分析的具体步骤和偏误分类
A搜集供分析的语料：
从第二语言学习者口头表达、书面表达、听力理解中
B鉴别偏误：
区分有规律性的偏误还是偶然的失误，是结构偏误还是语用偏误。
C对偏误进行分类
D解释偏误产生的原因
E评估偏误的严重程度，是否影响到交际
Ø对偏误的分类：
●传统的分类方法：
按语音、词汇、语法等不同方面的偏误来分类（着眼于语言形式，忽视语言交际方面的偏误）。
●偏误的严重程度：
整体性偏误（涉与到句子总体组织结构的错误，影响到对整个句子的理解）局部性偏误（指句子中某一次要成分的错误，不影响对句子的理解）
●语内偏误：
根据学习者在学习中由于对目的语规则掌握不全面或因错误推断而造成的偏误。
●语际偏误：
由于第一语言的干扰造成的偏误。
●理解偏误：
表示学习者对某一语言规则并不了解，这类偏误较为严重，需要与时纠正。
●表达偏误：
不一定是对该规则不了解，可能是有其他因素，如因交际中的快速反应二监控不够，也可能是一定的学习策略和交际策略。
●另外，也区别对待口语中偏误和书面语中的偏误。
Ø科德提出显性偏误（明显带有结构形式错误的句子）与隐性偏误（语法虽然正确，但在一定的语境或交际情境中显得不恰当的句子）的分类方法。
Ø科德还根据中介语的发展过程，把偏误分为三类：
A前系统偏误：
指目的语的语言系统形成之间的偏误。
B系统偏误：
指第二语言习得过程中，学习者正逐渐发现并形成的目的语规则和系统，但还不能正确地运用这些规则，因而出现的规律性错误。
C后系统偏误：
指目的语系统形成后的偏误。
3、偏误的来源
A母语负迁移，学习者不熟悉目的语规则的情况下，只能依赖母语知识。
B目的语知识负迁移，学习者把他所学的有限的、不充分的目的语知识用类推的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上，造成了偏误，也称为过度概括或过度泛化。
C文化因素负迁移，如，XX称教
D学习策略和交际策略的影响。
造成偏误的学习策略主要有迁移、过度泛化和简化。
●迁移：
主要指学习者在遇到困难的情况下求助于已知的第一语言知识去理解并运用目的语，而产生的偏误。
（母语负迁移）
● 过度泛化：
主要指学习者采用推理的方法，把新获得的目的语知识不恰当地扩大使用而造成偏误。
（目的语负迁移）
● 简化：
指学习者故意减少他们认为目的语的冗余信息，将复杂的句子分成几个简单的句子。
E学习环境的影响。
外部因素也会使学习者产生偏误，如教师不够严格的解释和指导、不正确的示范、教材的科学性不强或编排不当，课堂训练的偏差等。
4、对待偏误的态度
A完全从消极的方面看待偏误。
行为主义认为学习者必须通过正确形式的强化来养成正确的语言习惯，而偏误对形成正确的语言习惯是极其有害的，必须避免出现偏误，对已出现的偏误要有偏必究
B如内在论认为偏误是走向完善的路标，在学习过程中必然出现，也会自然消失的现象，因此任何偏误都可以听之任之不必纠正。
Ø中介语理论和偏误分析启示我们正确对待偏误的态度是：
对偏误的本质要有全面的认识。
●首先，把偏误看成是尝试过程的反映，第二语言学习者在不断地、主动积极地建构目的语规则体系，根据所接触到的语言输入，采取种种学习策略和交际策略，对目的语的规则做出假设并检验其正确性。
当学习者假设与目的语体系相符时就形成中介语中正确的部分，当不符时就出现了偏误。
偏误是学习过程中的正常现象，对学习者目的语系统的形成不仅是无法避免的，而且也是十分必要的。
●其次，对偏误在交际中所产生的影响也要有实事求是的估计。
对一般的学习者来说，应追求成功的，但不一定是完美的交际，并非所有的偏误都会对交际中的信息传达和理解产生阻碍性影响。
●正确对待的态度是：
偏误是第二语言习得中必然有的现象，是正常的现象，伴随习得过程的始终。
学习者正是通过不断克服偏误学会语言的。
教师对待偏误既无须视为大敌，也不应过分挑剔，恰当地采取方法进行纠正，以免产生僵化，重要的是鼓励学习者进行积极的语言交际。
（P200）
B利用对比分析和偏误分析，教师预先了解学习者可能产生的偏误与偏误的来源，以便在教学过程中掌握主动。
从一开始就提供正确的示范，让学习者正确地模仿、记忆和运用。
C纠正学习者的偏误既不能有错必纠也不宜采取能不纠就不纠的过分宽容态度。
首先对错误的性质进行分析，也要看偏误发生的场合，采取不同的纠正方式。
最好的方法是启发学生自己发现并改正偏误。
5、偏误分析的意义与局限
意义：
A偏误分析是对比分析的继承和发展，弥补了对比分析的不足。
B偏误分析改变了人们对语言学习过程中所出现的偏误本质的认识。
C偏误分析对习得过程和习得规律的研究丰富了第二语言教学理论，促进了第二语言教学的发展。
局限：
A正确与偏误的区分标准很难确定。
如，语言在实际运用中会产生许多变体；并非所有学习者都希望达到目
的与国家的播音员水平，有些往往故意显示外国腔调，第二语言使用者之间往往不愿使用过于地道的目的
语，尤其在语用和文化方面。
B从目前对各种偏误的研究情况来看，还很不平衡。
对语音、词汇、语法方面研究较充分，对语用和文化方
面研究不够充分；对语言表达的偏误分析较多，对语言理解的偏误分析较少。
C对偏误来源的分析研究不够深入，陷于公式化，另外偏误来源本身也很复杂，有时多方面共同作用的结果。
D偏误分析最大的弱点在于只研究中介语的偏误部分，而且是横切面式的静态分析，并为研究中介语的正确
部分，割裂了中介语体系，看不到中介语的全貌与其动态发展的轨迹。
三 运用分析和话语分析（始于70年代）
1、运用分析
Ø运用分析：
是对第二语言学习者运用目的语的全部表现进行分析，从而揭示中介语的发展轨迹。
Ø局限：
只研究句子平面而且仍只侧重于语言结构，脱离了语境，特别是抛开了直接引起学习者语言行为的语言输入，这就无法全面分析学习者的语言表现。
2、话语分析：
要全面研究第二语言的习得过程和中介语的特征，仅研究学习者一方的语言表现的运用分析是不够的，必须进行以研究语言交际活动中双方应接的连贯表达为目的的话语分析。
Ø70年代末哈奇倡导把话语分析用于第二语言习得研究。
特别强调研究话语分析中的会话分析，尤其是说母语者提供的输入与学习者的中介语形式之间的关系。
有学者指出，不仅要研究学习者如何掌握形式，而且要研究如何恰当地运用这些形式，强调研究言语行为和功能。
如，如外国人谈话的话语研究——着重研究说母语者在与该语言的学习者交谈时如何调整自己的话语以与这种调整对第二语言习得的影响。
Ø连贯与衔接——研究连贯与衔接在超句子的系统中如何实现。
Ø交际策略——研究第二语言学习者在未获得目的语完整知识的情况下，为进行交际采取何种补偿策略。
Ø语境分析——研究语境对语言形式的影响。
Ø课堂话语分析——研究第二语言课堂中教师与学生以与学生之间的交互活动。
Ø话语功能分析——研究学习者如何运用已掌握的目的语句法的初步知识，在口语表达中完成话语功能。
Ø言语行为分析——研究某一言语行为是如何在语言中实现的。
第二节 学习者的个体因素
一 生理因素
语言习得的有关生理因素主要是年龄。
较多学者认为：
第一，年龄对第二语言习得的影响是存在的，不同年龄的第二语言学习者在第二语言习得方面具有不同的优势。
第二，影响第二语言习得成功与否的根本原因是学习时间的长短，而并非学习开始得早晚。
第三，正是由于个体差异的存在，学习者的生理、心理特点不一样，因此很难确定适合所有人的最佳第二语言习得年龄段，结合认知、情感等因素做综合分析研究。
第四，教师应根据不同年龄学习者的特点，采取不同的教学方法，发挥学习者优势，克服其弱点，以达到理想的教学和学习效果。
二 认知因素
1、智力：
是人的一种心理机能，是成功地认识客观事物和解决问题的各种心理因素的总和，是由观察力、注意力、记忆力、思维能力、想象力和创造力组成的综合能力。
2、语言学能：
学习第二语言所需要的特殊认知素质叫做第二语言学习的能力倾向，也称语言学能。
Ø语言学能测验，根据卡罗尔的观点主要考察四部分。
A语音编码解码能力
B语法敏感性
C强记能力
D归纳能力
Ø对语言学能的看法：
A语言学能是可以分析的
B第二语言学习者不同程度地具备这些能力
C语言学能的差异影响到第二语言习得的速度
3、学习策略和交际策略
Ø学习策略：
是语言学习者为有效地掌握语言规则系统，发展言语技能和语言交际能力，解决学习过程中所遇到的问题而采取的各种计划、途径、步骤、方法、技巧和调节措施。
Ø学习策略大体可分为认知学习策略和元认知学习策略。
①认知学习策
升级会员 