关于我国中小学课程教材改革的思考模板Word文档下载推荐.docx
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四者缺一不可。
加强中小学课程教材建设，改革教育教学内容，就是要解决好教师教什么、怎么教，学生学什么、怎么学的问题。
这是素质教育的核心问题，也是整个教育改革的核心问题。
一
课程，从不同的角度看，有不同的定义。
从内涵上看，广义的课程是指学校为实现一定的教育目标而选择和组织的全部教育内容及其进程；
狭义的课程是指某一门课程，也即教学科目，简称学科或科目。
从层面上看，广义的课程有三层含义：
一是总体的课程规划，或者说课程设计、课程设置；
二是分学科的课程标准，或者说教学大纲；
三是课程内容，也就是各学科的教材。
狭义的课程仅指第一项含义，或指第一、第二项含义。
学校课程是培养未来人才的蓝图。
未来需要人才，人才需要培养，培养需要蓝图。
课程就是蓝图。
今天的课程，就是明天的社会。
不同层次、不同类别、不同规格的人才，要有各级各类学校分别来培养；
各级各类学校，要有各种不同的课程。
课程蓝图有特点、有特色，培养出来的人才才可能有特点、有特色。
课程是学校教育的核心。
每一次教育改革，最终必然要深化、落实到课程这个核心问题上。
如果没有课程的实质性改革，而只改学制，或只改教法，这样的教育改革，最后是不可能达到成功目的的。
（一）世界各国中小学课程改革趋势的共同特点
1993年《中国教育改革和发展纲要》指出：
”谁掌握了面向21世纪的教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动地位。
”
为了迎接21世纪的挑战，当代世界各国对中小学课程内容的改革，有哪些共同特点呢?
笔者认为有以下三条：
1加强道德教育，重视人格培养
培养学生做什么样的人，怎样做人?
无论哪一个国家的教育也回避不了这个问题，必须首先解决这个问题。
知识是力量，道德更是力量。
人们越来越具有这样的共识：
智育不合格者是次品，体育不合格者是残品，而德育不合格者则是危险品。
虽然世界各国道德教育的目的、内容、标准、方法不尽相同，但有一点是相同的，就是都越来越重视道德教育。
至于如何重视，并不是一定要增设课程、增加课时，更重要的是如何完善学校德育的内容，改进学校德育的方法，社会实际，学生实际，有的放矢。
结合各科教学和各种活动进行政治思想品德教育，注意潜在课程的潜移默化作用，往往能收到意想不到的效果。
2始终抓住基础，及时更新内容
中小学的”基础”，不仅指基础知识、基本技能，而且还应包括基本能力和基本态度，但是最根本的是基础知识。
基础知识具有最强的稳定性，最长的时效性，最大的迁移性。
在当今和未来社会，无论是就经济和社会发展的需要而言，还是就个人的全面发展而言，一方面需要更多的在某一领域具有高新水平的人才，另一方面，具有高新水平的人才又同时需要具备更宽厚更扎实的基础。
中小学的学制和课时是有限的。
在有限的学制和课时里，抓住了基础，就是抓住了核心、抓住了关键。
当然，”基础”不是一成不变的，它需要不断地更新。
但是这种更新必须恰如其分地选择，”新成果新成就”要转化成为新的教学内容，也就是说”科学”要转化为”学科”，必须适时、适度，”老知识老内容”是否要从课程教材中删除，如何删除，也要正确定位。
3发展智力能力，培养创新精神
未来社会是信息社会。
人脑加电脑，是未来社会的重要标志之一。
因此，计算机的普及要从娃娃抓起，是高瞻远瞩的战略方针。
未来学校必将更加开放，更加社会化，更加国际化。
为了使下一代立于不败之地，必须最大限度地开发他们的潜能，发展他们的智能，培养他们独立地观察问题、发现问题、探索问题、思索问题、分析问题和解决问题的能力，培养他们的自学能力、实践能力和创新能力，使他们学会求知，学会做事，学会共处，学会发展，在合作中竞争，在竞争中合作。
只有这样，才能更好地适应现代社会和未来社会日新月异的变化。
如何加强对学生能力的培养，是国际教育界普遍关注和重视的一个问题。
国际委员会1996年向联合国教科文组织提交的一份报告国际世纪教育委员会主席是德洛尔，因此该报告又称德洛尔报告。
参阅《教育--财富蕴藏其中》（Learning:
TheTreasureWithin）,教育科学出版社1996年版。
确切地说，此书名应译为《学习--内在的财富》，重在强调学生的学，而不是教师的教。
此书中译本再版时，书名已改。
此书已用36种文字在全世界出版。
指出，面对未来社会的发展，教育必须围绕四种基本的学习能力来重新设计、重新组织。
这四种基本的学习能力也可称之为教育的四大支柱。
根据笔者的理解，这四种基本能力的含义可作如下解释。
（1）知的能力（learningtoknow），也就是掌握认识世界的工具。
要学会广博与专精相结合，由博返约的学习方法。
（2）学会做事的能力（learningtodo），也就是要学会在一定环境中工作的能力，善于应付各种可能出现的情况。
报告中特别强调了从技能到能力的转变，也就是说，学会做事的能力，不仅要学会实际动手操作的技能，更重要的是要具备一种综合而成的能力，它包括如何处理人际关系的能力，社会行为、集体合作的态度，主观能动性，管理能力和解决矛盾的能力，以及敢于承担风险的精神。
因此，学会做事的涵义，在很大程度上同处理信息和人际交往的能力密切相关。
（3）学会共处的能力（learningtolivetogether），也就是在人类活动中，要学会与他人一起参与。
现代社会既充满竞争，也离不开合作。
要学会在合作中竞争，在竞争中合作。
既要尊重多样化的现实，又要尊重价值观的平等，增进相互了解、理解和谅解，加强对相互依存关系的认识。
（4）学会发展的能力（learningtobe），也就是要学会适应环境以求生存，改造环境以求发展的能力。
每个人若要求得有价值的生存和发展，更有效地改造自然、改造社会，就必须充分开发潜能，发展个性，提高素质，增强自主性、能动性、创造性和责任感。
上述四种基本的学习能力，是教育的四大支柱，缺一不可。
教育如果仅仅局限于教学生以知识，是远远不能适应现代社会要求的。
（二）我国中小学课程改革的构想--一个目标，两段设计，三级管理，四个结合
在整个课程改革中，课程计划是对教学大纲和教材起决定性作用的。
我国中小学课程改革的构想，笔者认为，可以从四个方面加以阐述，即：
一个目标，两段设计，三级管理，四个结合。
1培养目标是课程设计之纲
正确地规定中小学各学段的培养目标，是课程设计的一个纲。
而培养目标是由该学段的性质和任务所决定的。
培养目标与教育方针相比，既有共同性，又有特殊性，是同中有异。
准确地认识和把握各学段的培养目标，是课程设计的关键。
学科体系、学生发展、社会需求这三大要素对学校课程所起的制约作用，是通过教育目标（含总的共同的”教育方针”和各级各类学校既同又异的”培养目标”）体现出来的。
学校的”培养目标”既是教育方针的具体化，又是课程设计的一个纲。
学科体系、学生发展、社会需求这三大要素制约着教育目标，而教育目标进而又制约着教育结构和课程结构。
学校课程结构如何，直接关系到能否培养出既全面发展，又层次不同、类别不同、规格不同的人才，来适应和促进经济和社会发展。
如果课程结构不合理，必然使既定的教育目标不能完美地实现，从而不能完成知识教学、能力发展和品德陶冶的任务，不能促进受教育者身心的全面发展，导致从根本上偏离经济和社会发展的需要与可能。
教育方针和培养目标都属于教育目标的范畴。
然而作为教育方针的亚概念的”培养目标”，对课程结构起着更为直接的作用。
因此，恰当地确定和表述培养目标是至关重要的。
各级各类学校的教育方针是共同的，而各级各类学校的培养目标是既同又异的。
所谓”同”，是指无论是哪一级哪一类学校，其培养目标都必须同教育方针相吻合，不能偏离全面发展的教育方针。
所谓”异”，是指各级各类学校必须根据自身在整个教育结构中所处的位置，为培养不同层次、不同类别、不同规格的人才，完成自身的任务。
2中小学课程改革的”两段设计”：
义务教育与普通高中之异同
我国中小学的课程设计，1986年《义务教育法》颁布之前是小学为一段，中学（包括初中和高中）为另一段。
而现在的”两段设计”是九年义务教育为一段，普通高中为另一段。
小学、初中是义务教育，按笔者的理解，是普及型的基础教育，其课程应按九年一贯来设计，取消小学升初中的入学考试，不仅可以充分利用学业时间，而且可以避免学制不统一而带来的种种问题；
普通高中是非义务教育，按笔者的理解，是分流式的基础教育。
二者都是基础教育，这是共同性；
但是”基础”的含义不尽相同，这是区别。
在现阶段的中国，九年义务教育应当是一个标志。
如果九年义务教育是合格的话，那么一个初中毕业生，应当具备一个合格公民应有的基本素质，或者说应当打好一个合格公民所需要的共同基础。
升入高中，当然还要打基础，但那是为分流进一步打不同的基础。
乃至升入大学，也还有基础课、专业基础课。
即使就业，也还要打基础。
同是”基础”，其含义其层次显然不是等同的。
这里还有两点需要指出，一是随着我国经济和社会的发展，幼儿园阶段的课程同九年义务教育阶段的课程，越来越有必要也有可能融为一体，统筹设计，在发达地区尤其如此。
二是今后随着经济和社会的发展，义务教育结业点必将逐步提高上升，上述课程设计模式也必将作出相应改变。
一个国家义务教育的结业点越升高，学生分流的时间也就可以相应推迟。
3加强课程管理的弹性，对课程实行三级管理
对课程实行三级管理，即中央、地方、学校，各司其职。
这样既能保证国家的统一的基本要求，又能适应不同地区、不同学校的不同办学条件和不同办学模式的需要。
改革课程管理体制是课程改革成功的必要保证。
我国的教育体制（包括课程管理体制）长期以来统得过死，地方和学校的权限太小，伸缩余地太小。
这种体制，既不利于适应不同地区、不同学生的差异，又不利于发挥地方和学校的积极性。
要求各地、各校执行全国统一的一套课程计划，实际上早已行不通。
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布后，这种情况更加明显，各地、各校课程改革空前活跃。
在这个问题上，国外的一些做法可供我们借鉴。
英国长期以来对中小学课程实行三级管理，即国家、地方教育当局（LEA）和学校，对课程的管理各有一定的权限。
（当然，从传统上看，在具体实行过程中，英国的中小学校特别是校长在课程管理上权限过大，这应该另当别论，同时也应引起我们的注意。
）即使1988年英国议会通过了以实行全国统一的国家课程为核心内容的《教育改革法》之后，对课程的三级管理体制仍然坚持。
1989年笔者随国家教委课题组对英国中小学课程情况进行了为期两个月的专题考察之后，曾向国家教委提出了专门报告，建议实行三级课程、三级管理。
十年后的1999年，在《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中，正式提出了”建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”即三级课程、三级管理（见《决定》第14条）。
显然，这个决定是从我国实际情况出发的，同时也借鉴了国外的先进经验。
这十年的进程说明，即使是一个正确的理念、政策或措施，要转化为现实，也不可能是一蹴而就的。
这里有两种情况，一种情况可能是认识跟不上，因此行动滞后了；
另一种情况可能是条件不成熟，需要时间准备。
可见，正确把握理论论证和实践检验的结果，一切从实际出发，并不是容易的事。
俄罗斯近年来也一反过去中央统管课程的做法，赋予各级地方教育行政领导机关以及学校以一定的课程管理权限。
结合我国的实际情况，笔者认为，对我国中小学特别是普通高中实行三级课程、三级管理的做法，是可行的。
也就是说，在课程管理的权限上，以及课程开设的门类、年级、年限和课时上，中央、地方、学校各司其职。
中央对必修课程和限定性选修课程的设置（包括科目和总课时）及其标准，仍要统一管理，以体现国家对中小学教育的基本要求，这也是中小学毕业生质量合格的基本保证。
但与此同时，又给地方和学校留有充分余地，以便他们因地制宜、因校制宜，弹性处理。
地方（指省级）教育行政部门有权遵照国家颁布的课程计划，制订本地的中小学课程计划，有权对任意选修课程和活动类课程提出实施方案。
至于各种课程的具体安排，则学校有权根据中央和省级教育行政部门课程计划的规定，从实际出发作出决定，大力开发校本课程。
这样做，有利于学校在实现国家基本要求的前提下办出各自的特色，充满生机和活力。
对于三级课程、三级管理的含义要正确理解，它不仅要求在课程管理权限上应当分级（包括课程设置的门类、年级、年限和课时），更重要的是，下一级课程对上一级课程必须既坚决执行，又创造性地自主地开发。
那种把三级课程机械地割裂开来的做法，那种把学校课程
仅仅理解为活动课程和任选课程的做法，都是认识上的误区，是片面的，应当努力克服。
4建立整体优化的”四个结合”的课程结构
课程结构的整体优化，既有利于提高全体学生的全面素质，又有利于每个学生发展个性，学有特长，各得其所。
为了使学校课程对实现学校培养目标产生最好的效应，使学生全面地和谐地发展，首先要保证学校课程结构的完整性，并在此基础上进而达到整体性。
”整体大于部分之和”。
这是系统论的重要定律之一。
这里所说的”整体”，当然是指结构优化的整体。
如果不是结构优化的整体，它充其量只能等于，甚至小于部分之和，严格地说，这样的所谓整体是不能称之为真正的整体的。
整体优化是系统论的重要原则。
人们经常举这样的例子来说明这个道理--石墨和金刚石都是由碳元素构成的，但是因为分子结构不同，因而它们的物质特性大相径庭。
因排列组合的结构不同（也即各个因素之间的相互关系不同）而产生不同的结果和效果，这样的例子，不仅在自然界，而且在人类社会、在人脑的思维当中，比比皆是。
学校课程对于培养人才所起的作用，不是单个学科的结果，也不是各门学科的作用机械相加的结果，而是各门学科之间相互、相互配合的结果。
因为由各门完美的学科构成的课程，并不一定是完美的课程。
课程结构是一种系统。
任何一种系统，它除了包括构成的”部分”（即因素）之外，还包括部分与部分之间的种种”关系”。
也就是说，所谓”系统”，是由各个”部分”及其相互之间的”“（或者说是”关系”）所构成的有机的”整体”。
这可以用下列公式表示：
E整=∑E部+E联
由此可见，每门课程之间的关系，也即课程的横向，是课程结构的至关重要的问题。
著名教育家叶圣陶先生早在40年代初任职四川省教育科学馆专员时，就论述过学校的课程问题。
他说：
”学校里的课程各个分立，这是不得已的办法，不分立就无从指导，无从学习。
但因为分立了的缘故，每种课程往往偏于一个境界，如数学理化偏于逻辑的境界，历史地理偏于记认的境界，公民训练偏于道德的境界，等等。
”他认为，”教育的最后目标却在种种境界的综合，就是说，使各个分立的课程所发生的影响纠结在一块儿，构成个有机体似的境界，让学生的身心都沉浸在其中”②。
由此可见，叶老已经提出了学校课程的完整性和整体性问题，也即结构问题，值得我们重视。
所谓结构，就是构成整体的各个组成部分的比例及其结合方式、相互关系。
为了培养不同层次、不同类别、不同规格的人才，首要的问题是必须解决好整个教育系统的结构即教育结构问题。
例如，就中等教育而言，从纵向上，要处理好中等教育与初等教育和高等教育的比例、关系问题；
从横向上，要处理好中等教育内部普通中学与中等职业技术学校的比例和关系问题。
近年来，我国在教育结构特别是中等教育结构改革上已经取得了显著成绩。
正是在这种情况下，课程结构问题日益突出地摆在了我们面前。
广义的课程结构，不仅包括课程的整体结构，即宏观课程（macro\|curriculum）结构，而且包括课程的具体结构，即微观课程（micro\|curriculum）结构。
前者要解决的问题是，根据培养目标，设置哪些课程，如何设置这些课程，各种内容、各种类型、各种形态的课程的相互结合如何达到整体优化的效应，这就涉及课程计划的设计。
后者要解决的问题是，每门课程的内容如何兼顾知识、儿童和社会的需要与可能，这就进一步涉及教学大纲（课程标准）和教材（尤其是教科书）的编订。
狭义地说，我们通常把前者称为课程结构，而把后者称为学科结构或教材结构。
二者既有，又有区别。
美国50～60年代的教育改革，只注意了某些课程的学科（具体）结构的革新，而没有致力于课程（整体）结构的改革，这是那次教育改革未能获得成功的重要原因之一。
下页的图表示了教育结构、课程结构、学科结构这三者的相互和区别。
教育结构再好，如果没有整体优化的课程加以配合，学校的培养目标也无法实现。
所谓课程改革，首先就是要解决好课程的整体结构问题。
课程改革决不只是增加或减少几门课程的问题。
探讨学校课程结构，应是多角度、全方位的，而不是单一的；
应是开放的，而不是封闭的；
应是动态的，而不是僵硬的。
对于中小学课程结构是否实现了整体优化，笔者认为其标志就是看它是否做到了以下四个结合。
（1）内容。
德智体美与劳动、技术、职业教育相结合，学术课程与技术课程相结合，这是相得益彰的课程内容。
德智体美劳，无论哪一种课程，从功能上讲，都要做到知识、能力、品德三大功能融为一体，也就是说，无论哪一种课程，都要达到传授知识、发展能力、培养品德的目的，这是和谐完美的课程功能。
（2）形态。
学科类课程与活动类课程相结合，也就是间接经验与直接经验相结合；
分科课程与综合课程相结合；
学期课程与短期课程相结合。
这是取长补短的课程形态。
（3）类型。
必修课程与选修课程相结合；
在选修课程中，必选课程（又称限定性选修课程，或称选择性必修课程）与任选课程相结合，这是动态平衡的课程类型。
对于必选课程的归属，目前有两种意见，一种把它归入选修课程（见表1），另一种把它归入必修课程（见表2）。
这是因为必选课程具有两重性。
对一个学生来说，必选课程中的某些学科群（组）、某些科目是必修的，而另一些学科群（组）、另一些科目则是选修的。
换句话说，必选课程的含义，一是必须选（选一组或几组、选一定数目的课程或学分）；
二是可以选此也可以选彼。
必修课程与选修课程的关系，不是主次关系，不是主从关系。
选修课程不是必修课程的陪衬，更不是附庸。
选修课程与必修课程具有同等的价值。
在一定意义上讲，选修课程对于学生的个性发展，对于分流的实现，有着更重要的作用。
（4）范畴。
显在课程（正式课程）与潜在课程（非正式课程）相结合，这是相辅相成的课程范畴。
潜在课程又称隐性课程，它在正式的课程计划表里看不到，但却能起到正式课程起不到的作用。
潜在课程包括三个层面：
一是物质和文化层面，如校舍、校貌、环境和校园文化氛围；
二是制度和风气层面，包括校训、校规、校风、班风、学风等；
三是心理层面，主要指人际关系，尤其是师生关系。
有人担心，潜在课程的提出，会不会产生”泛课程化”的流弊?
笔者认为，目前这种担心没有必要，因为就我国实际而言，对潜在课程的作用不是讲过了头，而是多数人还认识不足、重视不够。
在这种情况下，强调潜在课程的作用，对课程改革、教育改革是有利的。
需要特别指出的是，以上所述四个结合，并不是要求面面俱到、平分秋色，而是讲求动态平衡，也就是说，既坚持两点论，又突出重点论，不同时期强调不同的侧重点。
再则，上述各种课程之间并不是相互隔离、相互对立的，而是相互、相互交融的。
在课程改革中，我们应树立新的课程观。
（三）若干问题的混淆与辨析
1”基础”辨
人们对义务教育阶段打基础的认识比较统一，但是对于非义务教育阶段的普通高中，如何理解打基础、怎样打基础，实际上认识并不一致。
这个问题解决不好，高中改革、高考改革都会走入误区。
我国的普通高中仍然是基础教育，要继续为学生打好基础，这是没有疑义的。
问题是，普通高中要打的基础，与九年义务教育所打的基础，有没有不同?
有什么不同?
如前所述，按笔者的理解，九年义务教育与普通高中虽然都是基础教育，但是前者是普及型、共同性的基础教育，后者是分流式、多样性的基础教育。
因此，我国普通高中课程改革所要解决的问题，是如何处理好基础与分流的关系，更明确地说，就是如何为进一步分流打好基础。
实际上，我国学生从初中毕业起，就已经开始了分流。
普通高中的学生当然更要分流，这是社会对多样化人才的需要，也是学生个性发展的需要。
世界各国中小学生的分流，德国最为典型。
当然，对于德国从小学毕业起（巴伐利亚州等多数地区是四年级，柏林是六年级）就分流，教育界有不同的看法。
有人认为，人为地分轨不符合平等原则。
也有一些人认为，过早分流，儿童的认识能否跟得上，是值得考虑的问题。
但德国的情况是，学生与家长当然都向往完全中学（六年初中，三年高中），然而现实是，完全中学的毕业生不可能都升入大学，又找不到合适的工作。
而其他两轨--主体中学（即原国民学校，五年制）和实科中学[KG2]德国”实科中学”介于完全中学与主体中学之间，所以又称中间学校，重实用学科。
我国清末的中学曾有过短暂的文实分科，当时的”实科”接近于理科。
现在我国教育界有人提的”实科”，是指职业班，相对于文科班、理科班而言；
”实科中学”，是以职业技术教育为主，兼学一些文化课。
（即原中间学校，六年制）的毕业生却比较容易找到合适的岗位。
与其在完全中学很吃力，且毕业后不好找工作，何不进主体中学或实科中学，毕业后通过三年双元制培训而就业?
何况，上述三类中学第一年、第二年的课程是相同的，转轨的可能性也依然存在。
在我国，初中毕业生不可能都升高中，高中毕业生升大学的更是少数，因此，高中生要根据社会需要和个性特点，为今后不同的分流发展，打好不同的基础。
打个不很确切的比喻，如同盖房子都要打地基一样，高楼大厦的地基与平房的地基，显然不同；
不可能是相同的，也没有必要是相同的。
从这个意义上说，普通高中的基础是不同于九年义务教育的基础的。
这体现在不同的学生对限定性选修课程（即必选课程）必须有不同的选择。
但是另一方面，
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