课程与教学论整理版.docx
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课程与教学论整理版
一、泰勒模式
1949年，泰勒出版《课程与教学的基本原理》一书，该书从此成为课程研究与开发领域的经典之作。
在这本书中，泰勒开宗明义地指出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：
第一，学校应该试图达到什么教育目标？
第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标？
第三，怎样有效组织这些教育经验？
第四，我们如何确定这些目标正在得以实现？
泰勒根据这四个问题，明确了课程编制过程的四个步骤：
确定教育目标；选择教育经验；组织教育经验；评价教育计划。
在这四个环节中,“确定目标”是主要的基础的一环，因此该模式也被称为“目标模式”。
二、布鲁姆
1959年布鲁姆作了题为“教育过程”的总结报告，报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在于学科专家和教育专家之间的持久争论。
学科结构运动是一场指向教育内容现代化的课程改革运动，其中心是用“学科结构观”重建课程，在这场运动中，诞生了一种新的课程形态------“学科中心课程”。
学科中心课程是指以专门的学术领域为核心开发的课程，它的基本特征是学术性、专门性、结构性。
在学科中心课程中布鲁姆主张将人类认识最前沿的日益深刻的识见，如理科和数学领域中的最新进展，引进中小学的教室。
三、实践课程开发理论：
施瓦布的贡献
1、四要素及其之间的关系？
四要素：
在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个因素构成的，这四个因素间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。
教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是实践性课程的中心。
教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料构成的。
课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成的，它直接参与到课程相互作用的系统之中，是“实践性课程”不可或缺的组成部分。
2、怎样开发实践课程？
施瓦布主张，课程开发的基本方法应该是“审议”，“审议”是“实践性课程”的内在要求。
从词源上看，“审议”是指对不同对象进行权衡以作出选择。
“课程审议”是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致的课程变革的决定及相应的策略。
3、怎样评价实践课程？
优点：
在实践课程开发理论中，教师与学生在课程开发中的主体地位获得充分的尊重，课程开发过程不再被视为是对教师和学生的控制过程。
缺点：
由于“实践兴趣”缺乏自我反省的特性，不能保证人的主体性的彻底解放，即使经过公开辩论和审议，人的思想倾向性也会受到蒙蔽。
四.概念重建主义的主要内容及观点。
（一）对传统课程理论的批判
“概念重建主义者”把自博比特、查斯特等人的早期科学化课程开发理论到“泰勒原理”的种种课程研究观点统称为“传统课程理念”。
对传统课程理念的深刻批判是“概念重建主义者”对课程理论的重要贡献。
“概念重建主义者”认为，传统课程理论至少存在三大缺陷：
1.传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。
2.传统课程理论受“技术理性”的支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”—普通型的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。
3.尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上是维持了现行的社会控制体系。
（二）“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向
1.以现象学、存在主义、精神分析理论以理论基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的发展。
2.以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础，着眼于对社会意识形态的批判与社会公正的建立。
（三）“概念重建主义课程范式”的本质：
追求“解放兴趣”，即“解放理性”。
“解放核心”的核心是“自我反思”-----通过自我反思的行为以达成解放。
五、课程的涵义及发展趋势
（一）课程的涵义
1、课程作为学科
广义的课程是指所有学科的总和，或学生在教师的指导下各种活动的总和。
狭义的课程是指一门学科或一类活动。
2、课程作为目标或计划
把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预测结果或学习的预先计划。
3、课程作为学习者的经验或体验
把课程定义视为学生在教师的指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。
（二）课程的发展趋势
1、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。
2、从强调目标、计划到强调过程本身的价值。
3、从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。
4、从只强调显性课程到强调显性课程与阴性课程并重。
5、从强调实际课程到强调“实际课程”与“空无课程”并重。
6、从强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。
六、教学的涵义
（一）教学的涵义
教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一的活动。
通过这个交往过程和活动，学生掌握一定的知识技能，形成一定的能力态度，人格获得一定的发展。
1、教学是教育学的统一。
首先，教不同于学，教是一种外化的过程，学是一种内化的过程。
其次教与学之间互为基础、互为方向。
再次，教学过程是师生间的交往过程，教师与学生之间是交互主体的作用。
2、教学既是科学，又是艺术。
一方面，教学建立在并应当建立在一定的科学基础之上。
另一方面，教学又是一种艺术化的存在。
七、课程开发模式
课程开发模式是指在课程开发过程中，根据某种思想和理论，确定课程目标、选择和组织课程内容、规划课程实施、制定课程评价原则等活动而形成的一种形式系统。
课程开发主要模式有两种：
目标模式和过程模式。
（一）目标模式
目标模式亦称工艺学模式，是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。
主要代表是“现代课程理论之父”泰勒创立的“泰勒模式”。
1.泰勒模式
11949年，泰勒出版《课程与教学的基本原理》一书，该书从此成为课程研究与开发领域的经典之作。
在这本书中，泰勒开宗明义地指出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：
第一，学校应该试图达到什么教育目标？
第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标？
第三，怎样有效组织这些教育经验？
第四，我们如何确定这些目标正在得以实现？
泰勒根据这四个问题，明确了课程编制过程的四个步骤：
确定教育目标；选择教育经验；组织教育经验；评价教育结果。
在这四个环节中,“确定目标”是主要的基础的一环，因此该模式也被称为“目标模式”。
四个问题的关系
确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价教育结果这四个问题被称为课程开发的“永恒的分析范畴”。
确定教育目标是课程开发的出发点，也是课程开发的归宿；选择学习经验和组织学习经验是主体环节，指向教育目标的实现；评价教育计划是整个系统运行的基本保证。
泰勒模式评价
优点：
作为基本框架,确定了课程开发与研究的基本思路和范围。
囊括课程开发的诸种重要因素，形成了一个简洁明了的系统模式。
被称为课程领域中“主导的课程范式”，提供了一个课程分析的可行思路。
缺点：
是非常理性的框架,带有科学至上的时代印记。
将课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，忽视了师生的主体性和创造性。
追求“技术理性”，指向对师生的控制。
（二）过程模式
“过程模式”是由英国著名课程论专家斯腾豪斯系统确立起来的。
斯腾豪斯对过程模式的建构是从对泰勒原理的批判开始的。
1975年 ，斯腾豪斯出版著作《课程研究与开发导论》，系统建构了过程模式的理论框架。
课程开发关注的是过程，而不是目的，不宜从详细描述的目标开始，而应从程序原则与过程，然后在教学活动中不断予以改进调整，此即“过程模式”。
强调对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。
倡导“过程原则”，强调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生以足够的活动空间。
强调教师和学生的交互作用，教师在课程开发与实施过程中是学生学习的引导者而非控制者。
强调学生是积极的行动者，教育的功能则在于发展学生的潜能，使他们自主行动。
过程模式的评价
优点：
过程模式在一定程度上弥补了目标模式的局限性，否定了目标模式的行为主义和机械主义偏向，肯定课程研究的重要性和课程内容的内在价值，并强调学习者的主体性和创造性，使课程开发更趋于成熟和完善。
缺点：
过程模式虽诊明了目标模式的“病症，但在课程开发的程序设计上没有提出一个更为明确的方案，使课程开发者因缺乏具体的步骤难以开展卓有成效的工作。
同时，过程模式对教师提出了很高的要求，在实践中面临着诸多挑战。
8、课程与教学目标的基本取向
基于美国课程论专家舒伯特的见解，我们将典型的课程目标取向归结为四种：
“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”。
普遍性目标
普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用课程教学领域，成为课程教学领域一般性、规范性的指导方针。
特点：
普遍性、模糊性、规范性
优点：
一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各具体教育实践情境的特殊需要。
局限：
缺乏充分的科学根据；表述模糊、容易产生歧义。
行为目标
行为性目标是以具体的、可操作的行为的形式陈述的教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。
特点：
精确性、具体性、可操作性
优点：
便于教师有效控制教学过程，便于教师将教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流，便于准确评价学生对基础知识和技能的掌握情况，对保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。
局限：
①控制本位倾向，抑制了师生的主体性和创造性；
②将“完整的人”及学习分割，不利于人的全面发展；
③忽视了难以测评、难以转化为行为的目标；
生成性目标
生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的教学目标。
它是教育情境的产物和问题解决的结果。
特点：
过程性、情境性、开放性
优点：
消解了行为目标取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立；强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。
局限：
对教师和学生提出了较高的要求；面临诸多实践挑战
表现性目标
表现性目标是指每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现。
表现性目标追求的不是学生反应的同质性，而是反应的多元性。
表现性目标不是规定学生在完成一项或多项学习活动后预期获得的行为，而是描述教育中的际遇。
特点：
描述性、多元性、情境性
优点：
强调学生的个性发展与创造性表现，强调学生的自主性与主体性，尊重学生的个性差异，指向人的自由与解放。
比较：
由“普遍性目标”取向和“行为目标”取向发展到“生成性目标”取向，再发展到“表现性目标”取向，体现了在课程与教学领域对人的主体价值和个性解放的不懈追求，反映了时代精神的发展方向。
九、课程的类型及其组织结构
学科课程与经验课程
以课程内容所固有的属性为逻辑范畴，可将学校课程分为学科课程与经验课程两种类型。
学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握、传递和发展人类积累下来的文化遗产；经验课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。
分科课程与综合课程
以课程内容的组织方式为逻辑范畴，可将学校课程分为分科课程与综合课程两种类型。
分科课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识；综合课程的主导价值在于使学生掌握形成系统完整的知识并形成把握和解决问题的全息的视野与方法。
必修课程与选修课程
以课程计划中对课程实施的要求为逻辑范畴，可将学校课程分为必修课程与选修课程两种类型。
必修课程的主导价值在于培养和发展学生的共性；选修课程的主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。
显性课程与隐性课程
以课程的表现形态为逻辑范畴，可将学校课程分为显性课程与隐性课程两种类型。
显性课程的主导价值在于对学生的发展产生直接的影响；隐性课程的主导价值在于对学生的发展产生熏陶作用。
显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课程”；
隐性课程则是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，是非正式的、非官方的课程，具有“潜在性”。
传授性课程和研究性课程
以课程实施的方式为逻辑范畴，可将学校课程分为传授性课程和研究性课程两种类型。
传授性课程的主导价值在于使学生能够在教师的指导下获得“规范”的发展；研究性课程的主导价值在于使学生能够通过自主研究和发现获得“自由”的发展。
国家课程、地方课程与校本课程
以课程设计、开发和管理主体为逻辑范峙，可将学校课程分为国家课程、地方课程与校本课程三种类型。
国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志；地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要；校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。
（二）班级授课组织
班级授课组织是在文艺复兴之后教育开始走向大众化的历史前提下逐步确立起来的。
在教育史上，最先采用这种教学组织形式的是15世纪末德国的一些人文主义学校。
最先在理论上确立班级授课组织的则是捷克著名教育家夸美纽斯。
1、班级授课组织的特征
第一，学生被分配在固定的班级；
第二，教学在规定的课时内进行；
第三，教学一般分学科进行；
第四，教学内容根据国家规定的课程标准确定。
2、班级授课组织的优势与不足
优势：
教育规模扩大，发挥集体教育效用
促进教学目标和任务的达成
分科教学有利于开展系统的知识技能教学
规定教学内容有助于保证所有受教育者的基础学力
不足：
容易走向效率驱动、控制本位的极端。
忽视个别差异，划一主义
限制学生的主体地位
以书本知识为中心，忽视学生实践能力培养
十、课程实施的取向
课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。
课程实施的取向集中表现在对课程计划与课程实施过程之关系的不同认识上。
课程实施的忠实取向认为，课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程。
衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。
忠实取向的研究致力于测量课程实施过程实现预定课程计划的程度。
忠实取向是课程实施最初的也是主流的取向。
课程实施的相互适应取向认为，课程实施的过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。
课程实施的相互适应取向旨在提高课程实施过程与预定课程计划相互适应的效果。
相互适应取向的研究致力于探讨课程实施过程中所产生的各种教育问题。
课程实施的创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。
课程创生取向是课程实施研究中的新兴取向。
课程实施的忠实取向、相互适应取向、课程创生取向构成一连续体。
忠实取向研究的基本内容——精确测量课程计划的实现程度，并确定影响课程按预定计划实施的因素，从而为忠实地实施“计划的课程”提供决策。
相互适应取向研究的基本内容——探讨课程变革得以发生的教育情境及社会情境中诸种教育问题和因素，以把握相互适应过程的深层机制。
创生取向研究的基本内容——运用“质的研究”的方法论理解课程创生过程的实质，为课程实施过程中个性的发展和主体的解放提供指导。
1.三种取向各有其存在的价值
忠实取向强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用。
相互适应取向综合考虑了具体实践情境之外的专家所开发的课程与对这种课程产生影响的学校情境、社区情境的因素。
创生取向把处于具体教育情境中的教师和学生在课程开发、课程创造中的主体性解放出来。
2.三种取向各有其局限性
忠实取向把课程变革视为线性地实施预定的课程计划的过程，使课程变革成为一个机械的、技术化的程序，这就抹杀了课程变革的直接参与者——教师和学生的主体价值；
相互适应取向带有折衷主义色彩，它在兼具另外两种取向的优点的同时，也不可避免地具有它们的局限性；
创生取向具有浓厚的理想色彩，对教师提出了很高的要求和挑战，推行范围有限。
3.从忠实取向到相互适应取向、再到创生取向，意味着课程变革从追求“技术理性”到追求“实践理性”，再到追求“解放理性”，体现了课程变革的发展方向。
课程实施研究从忠实取向经相互适应取向发展到创生取向，反映了人们对课程变革本质认识的不断深化。
十一、教学过程的本质
教学过程的本质
（一）教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。
教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。
第一，教师与学生是“交互主体的关系”。
第二，教师与学生的交往过程是以课堂为主渠道展开的。
（二）教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一。
教学过程的特殊性表现在学生认识的特殊性和教师认识的特殊性这两方面。
学生认识的特殊性：
第一，学生认识对象的特殊性。
第二，学生认识条件的特殊性。
第三，学生认识任务的特殊性。
教师认识的特殊性：
第一教师不仅要具备所教授学科的知识，即“学科知识”。
第二，如何教授特定学科的知识，即“学科教学知识”。
（三）教学过程是教化和教育的统一
教学过程既是一个教化的过程，也是一个教育过程。
教学过程是教化与教育的统一表明，教学具有教育性，教学过程不是一个价值中立的过程，学生在此过程中不仅掌握知识、发展能力，而且会形成和改变思想品德和价值观念。
十二、课程与教学评价的价值取向
课程与教学评价的价值取向即是指每一种课程与教学评价所体现的特定的价值观。
评价的取向支配或决定着评价的具体模式和操作取向。
所以，评价的取向实际上是对评价本质的集中概括。
目标取向的评价是把评价视为将课程计划或教学结果与预定的课程目标相对照的过程。
这种取向的评价将预定目标视为评价的唯一标准。
代表：
泰勒，布卢姆。
特征：
追求评价的客观性和科学化,以自然科学范式为理论基础。
方法：
量化评价方法
本质：
受“技术理性”支配，其核心是追求被评价对象的有效控制和改进。
优点：
推进了教学评价科学化的进程它简便易行、易于操作，因而一直在实践中处于支配地位；
不足：
忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言，它的作用非常有限。
这种评价取向的最大缺点是把人客体化、简单化了，它把方方面面都考虑周全了，惟独忽略了人本身。
过程取向的评价试图使课程与教学评价走出预定目标的藩篱，强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围，强调评价者与具体评价情境的交互作用，主张凡是具有教育价值的结果，不论是否与预定目标相符合，都应当受到评价的支持与肯定。
代表：
斯克瑞文，斯腾豪斯
特征：
注重过程，情境交互
方法：
量化评价方法和质性评价方法
本质：
受“实践理性”支配，强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值。
优点：
承认评价是一种价值判断的过程，把人在课程开发、实施及教学运行过程中的具体表现作为评价的主要内容，对人的主体性、创造性给予一定的尊重。
不足：
并没有完全走出目标取向评价的藩篱，对人的主体性的肯定不够彻底。
主体取向的评价认为课程与教学评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。
代表：
艾斯纳
特征：
价值多元、尊重差异
方法：
反对量化评价方法主张质性评价方法
本质：
受“解放理性”支配，以人的自由与解放作为评价的根本鹄的。
优点：
认识到评价者与被评价者、教师与学生在评价过程中是一种交互主体的关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程；尊重了每一个个体的主体性，体现了课程评价的时代精神。
十三、课程与教学评价的类型
课程与教学评价的类型：
根据评价的作用和性质，形成性评价与总结性评价。
形成性评价是在课程开发或课程实施尚处于发展或完善阶段时所进行的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程中各个局部的优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。
总结性评价是在课程开发或课程实施完成之后所实施的评价，其主要目的在于搜索资料，对课程计划的成效作出整体判断，作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据。
与形成性评价与总结性评价相关的还有一种评价类型，即诊断性评价。
诊断性评价是在课程计划或活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。
布卢姆的评价体系曾把诊断性评价、形成性评价、总结性评价作为达成预定教育目标的序列手段，在学生学习的不同时段施行，以促进预定行为目标的达成。
根据评价与预定目标的关系，目标本位评价与目标游离评价。
目标本位评价即以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。
目标本位评价通常要判断的是目标实现的程度，因此，这类评价往往要求精心描述可以辨别的目标。
代表：
泰勒的评价模式，布卢姆的评价体系
特点：
标准清晰、任务重点集中、易于把握
不足：
只强调目标，往往使得评价的范围过于狭窄，而一些有教育意义的结果却落在了评价范围之外，另外，目标本位评价只强调对目标实现程度的评价，却忽视了对目标本身的评价。
目标游离评价
目标游离评价要求脱离预定目标，以课程设计或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。
目标游离评价评价抛开了目标对评价的约束，试图通过对课程计划的全面评价来判断计划是否符合教育者和学生的需要，因此，它也被看作“需要本位的评价”。
根据评价关注的焦点，效果评价与内在评价。
效果评价是对课程或教学设计实际效用的评价，它注重课程实施前后学生或教师所产生的变化，至于课程运作的具体状况、变化产生的原因等，则被置之度外。
效果评价往往是通过对前测与后测之间、实验组与控制组之间的差异作出判断。
这种评价因而也被称为“暗箱式评价”——只关注输入与输出之间的不同，忽略中间的过程。
内在评价则是对课程计划本身的评价，而不涉及课程计划可能有的效果。
至于计划的效果，则在评价关注的范围之外。
根据评价人员的身份，内部人员评价与外部人员评价。
内部人员评价
内部人员评价是指评价由课程设计者或使用者自己实施。
优点：
评价者了解课程设计方案的内在精神和技术处理技巧，评价的结果亦可进一步用于课程方案的修订和完善。
缺点：
评价者有可能蔽于自己的设计思想，不了解其他人对课程设计的需要，致使评价缺乏应有的客观性。
外部人员评价则是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施。
外部人员评价虽然对计划的内在精神不甚了解，但却有更为开阔的评价思路，可能取得具有客观性和令人信服的结论。
根据评价的目标、宗旨，伪评价、准评价、真评价。
伪评价是指为了某种政治或商业目的，有意识地提出引导评价的问题，有选择地公布所搜集的各种课程信息中的个别部分，或有意掩盖某种部分，甚至伪造研究信息，使人们对评价对象的价值或特点产生某种扭曲的认识。
准评价是指虽然具有正当的评价目的和评价途径，但因关注的问题过于集中或狭隘而不能深入有效地探讨评价对象的价值和特点的评价。
真评价是指全面反映评价对象的价值与特点的评价。
它强调真正的评价工作，反对具有偏见的调查。
十四、课程研究的一般趋势
课程研究的一般趋势可以概括为两个方面：
从研究内容上看，课程研究正在超越“课程开发”研究，走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合；从研究方法看，课程研究正在超越“量的研究”，走向“量的研究”与“质
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