激发学生学习动机的策略.docx
《激发学生学习动机的策略.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《激发学生学习动机的策略.docx（25页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
激发学生学习动机的策略
激发学生学习动机的策略
主讲教师：
马晓晶（北京市西城区教育研修学院中学高级）
问题一：
厌学的表现与原因有哪些？
厌学是学生对学习的负面情绪表现，主要表现为学生对学习认识存在偏差，情感上消极地对待学习，行为上主动远离学习。
厌学情况表现：
认识上：
学习的内容没有用处、自己不是学习的料
情感上：
过度焦虑、无兴趣、拒绝、担心
行为上：
逃避、注意力分散、退缩
厌学原因的分析：
社会方面：
受到不良社会风气的影响。
不良社会风气和不良的媒体导向对孩子也产生一定影响。
如“一切向钱看”的扭曲思想等，逐渐厌学。
学校教育体制方面：
上级教育主管部门对学校教育质量的评估往往是以升学率为主要依据，在这种形势下，学校也只好以追求升学率为主要目标。
伴随着学习时间加长，考试次数增加，作业量加大等因素，加剧了学生学习成绩上两极分化，使一部分学生不断产生新的学习困难，导致更加厌学。
家庭方面：
父母的教育方式不当，有的忽视的子女的教育，孩子的情感需求是得不到满足的，或过高期待，使得孩子感到力不从心，都会导致孩子的厌学情绪的产生。
自身方面：
自身学习动机不强，对学习的厌烦可能与原有知识基础，学习能力，对学习价值的认识有关。
作为学生来说，前三个方面都是外部因素，第四个方面是内部因素。
作为老师来说，要改善学生的厌学状态，从学生内部因素入手要显得相对容易且效果更明显些。
有道是，“你可以把马儿牵到河边，但你不能逼他喝水。
”为了有效地解决这些问题，教师必须透彻了解隐藏在背后的各种学习动机因素，然后采取针对性的措施，激发学生的学习动机，实现教学目标。
更为重要的是，学习动机本身也成为教育的关键目标之一。
学校不仅要激励学生建构必要的知识、技能以及学习能力，更要使学生养成强烈的学习动机，推动着持续不断的终身学习。
问题二：
什么是学习动机？
动机是指激发、引导、维持并使行为指向特定目的的一种力量。
它可用来解释个体行为的原因。
动机好比汽车的发动机和方向盘，为个体活动既提供动力，又调节方向。
学习动机是指引发与维持学生的学习行为，并使之指向一定学业目标的一种动力倾向。
动机的引发作用是指当学生对于某些知识或技能产生迫切的学习需要时，就会引发学习内驱力，唤起内部的激动状态，产生焦急、渴求等心理体验，并激发起一定的学习行为。
动机的定向作用则指学习动机以学习需要和学习期待为出发点，使学生的学习行为在初始状态时就指向一定的学习目标，并推动学生为达到这一目标而努力学习。
动机的维持作用是指坚持把学习任务顺利完成的毅力。
这三方面相互关联、相互增强。
比如，一个学生非常想学好数学，提高他的数学成绩。
于是他上课认真听讲，认真做数学作业，有任何问题都会向老师或同学请教，还互动利用课余时间多做数学习题。
由于他的以上种种努力，尽管有的时候成绩有些不如意，但总的来说他的数学成绩逐渐提高了，他非常高兴，继续努力着。
从这个例子可以看出，对于学习数学这个学生有很强的学习动机。
这位学生对学好数学的愿望和他采取的一系列行为（如上课认真听讲、认真做数学作业，有任何问题都会向老师或同学请教，还互动利用课余时间多做数学习题）是动机的引发作用的体现；这个学生想学好数学的检验目标是提高数学成绩，这是动机的定向作用的体现；在学习的过程中，这个学生尽管有的时候成绩有些不如意，但总的来说他的数学成绩逐渐提高了，他非常高兴，继续努力着，这是动机的维持作用的体现。
因此，对于学生来说，强烈的学习动机有助于：
第一，唤醒学习的情绪状态。
可产生如好奇、疑惑、喜欢、兴奋、紧张或焦急乃至冲动等情绪。
第二，增强学习的准备状态。
易于激活相关背景知识，降低在学习过程中对事物的知觉和反应阈限，缩短反应时间，从而提高学习效率。
第三，集中注意力。
将学习活动指向认知内容和目标，克服分心刺激的影响。
第四，提高努力程度和意志力。
延长学习实践，增强认真程度。
遇到困难甚至失败时坚持不懈，直到达到学习目的。
问题三：
学习动机有哪些分类？
分类一：
外部动机与内部动机：
内部动机指因学习活动本身的意义和价值所引起的动机。
动机的满足在活动之内，不在活动之外。
学生努力学习仅仅因为他们感兴趣或者在学习中获得乐趣。
例如，许多学生愿意学习物理或做物理实验，即使不一定得到学分或高分，也会持之以恒地钻研。
外部动机是指因学习活动的外部后果而引起的动机。
从事学习活动是达到某一结果的手段。
动机的满足不在活动之内，而在活动之外。
学生努力学习是想在考试中获得好成绩、得到奖励、取悦老师或家长，学习成了获得表扬的一种手段。
人们往往误认为，内部动机和外部动机是一个连续体的两端，外部动机高意味着内部动机低。
实际上，他们是两个独立的连续体，具有各自的高端和低端。
两两组合，可产生四种典型的动机状态。
例如，有些学生可能既觉得学习主题有趣，也希望能在班上获得一个好名次。
而有些学生仅仅为了获得奖励。
前者的内部动机和外部动机都处于较高水平，而后者具有较高的外部动机、较低的内部动机。
内部动机与外部动机的组合状态
当然，内部动机和外部动机可随情景发生变化，一个本来十分喜欢数学的学生可能因为数学老师的偏见而对数学彻底失去兴趣，只是为了考上大学而硬着头皮学习数学。
一个学生是为了考上自己理想的大学而硬着头皮学习，可是在学习的过程中激发了自己探求知识的欲望，而对数学发生了浓厚的兴趣。
对大部分学生而言，学校中需要学习的很多内容本身没有太多乐趣，甚至从短期看也没有很多用处，如何让学习变得更有趣、激发学生求知的欲望是教学必须关注的重要问题。
外部动机与内部动机的关系：
我们知道，当学生的学习是以内部动机为主时，他是真正对学习产生了兴趣，是对学习活动的热爱，能更为有效地进行和坚持学习活动。
但我们也知道，并不是所有的事情都能一开始就促发我们的内部动机。
内部动机和外部动机究竟有什么关系？
莱泊尔等人（Leppereral.,1973）还曾经就此类现象做过一项经典研究。
研究者让学前儿童使用特制的画笔进行画画。
许多儿童对此热情甚高。
然后，研究者将儿童随机地分成三组：
第一组儿童被事先告知，如果他们给参观者画一幅画，就会受到奖励（优秀画家奖）；第二组儿童虽未事先告之，但在画完之后也会意外得到同样的奖励（但不是每次都能得到奖励）；第三组儿童不接受任何奖励。
四天后，研究者记录儿童的自由活动情况，结果发现，受到奖励的第一组儿童用于绘图的时间是第二、三组儿童所用时间的一半。
莱泊尔等人据此提出，奖励有可能降低其内部动机。
他们（Greene&Lepper,1974）在后来的一项研究中还发现，告知儿童他们的活动将（通过单向玻璃）被观察，这种做法对内部动机的破坏作用与给予奖励的做法如出一辙。
卡梅伦（Cameron,2001）对外部奖励影响内部动机的有关研究总结后指出：
“任务本身具有较强的趣味性，不管任务完成水平如何，都预先提出物质化奖励，那对于内部动机的影响是致命的。
”
由此可以看出，在学生对所学习的内容非常感兴趣，非常乐于去学的时候，也就是内部动机驱动的时候，进行的外部奖励很可能会可能削弱内部动机。
但因此取消一切奖励是不实际的。
若学生对所学的内容不感兴趣，特别是年龄小的学生，外部奖励是可以激发其学习的外部动机，久而久之也许会引发或巩固学生的内部动机，从而形成内部动机为主，外部动机为辅的双高动机组合。
例如，一个小学生不愿意学习数学，可是数学老师通过多种方式来奖励他，如主动完成作业、上课听讲、回答问题等都给他“小红花”，这激发了他学习数学的外部动机，学习成绩也越来越好，慢慢的激发了这个小学生探求数学知识的渴求，而对数学发生了浓厚的兴趣，形成了以内部动机为主导学习动机。
因此，在学生学习过程中外部的奖励要根据学生的具体情况谨慎地选择使用。
分类二：
分类二：
认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力
认知内驱力,指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。
一般说来，这种内驱力大多是从好奇倾向中派生出来。
学生对某一学科的认知内驱力或兴趣绝非天生的，主要是生活的，且有赖于特定的学习经验。
在有意义学习中，认知内驱力是最重要而稳定的动机。
这种动机指向学习任务本身（为了获得知识），满足这种动机的奖励（知识的实际获得）是由学习本身提供的，属于内部动机。
自我提高内驱力,指个体因自己的胜任或学习能力而赢得相应地位的需要。
这种需要从儿童入学开始，日益显得重要，成为学业成就动机的主要组成部分。
自我提高内驱力并非直接指向学习任务本身，而是把成就看作赢得地位与自尊心的根源，属于外部动机。
从另一个方面说，失败对丧失自尊是一种威胁，因而也能促使学生在学业上付出长期而艰巨的努力。
附属内驱力指个体为了保持长者们（如家长、教师）的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要，显然属于外部动机。
附属内驱力指个体为了保持长者们（如家长、教师）的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要，显然属于外部动机。
问题四：
学习动机有哪些理论取向？
1.行为主义取向的动机理论
人的学习行为倾向完全取决于这种行为与刺激因强化而建立的稳固联系，受到强化的行为比没受到强化的行为更倾向于再次出现。
如果学生因学习而得到强化（如获得好成绩、教师和家长的赞扬），他就会有学习的动机；如果他的学习没有得到强化（如没有获得好分数或赞扬），他就没有学习的动机；如果他的学习受到了惩罚（如遭到同学或教师的嘲笑），他就会产生避免学习的动机。
2.认知取向的动机理论
认知取向的动机理论关注的是学习者渴望有序、理解世界、预期将来。
当孩子发现他们的经验与他们当前的认识不一致时，这种动机被本能地激活（Greeno，Collins，&Resnick，1996）。
这也是为什么小孩子是如此热情地探索他们周围环境的原因。
为什么人们对那些在他们预料之外发生的事情好奇？
为什么人们一直坚持不懈地进行某项活动，但一旦熟悉后就不再愿意从事？
认知心理学家们认为，他们都受求知需要所驱动——理解世界并使世界变得更为有意义。
3.人本主义取向的动机理论
动机是人们试图实现人作为人的全部潜能的倾向。
他们认为人是环境的主体，人有理想、有意志、有个性，人能够改造环境，决定自己的命运，即强调人们由内心产生的希望成功、追求卓越的高级需要，而且影响人的所有因素都会引发或影响动机，包括思想、情感和环境各个方面。
他们要求老师以学生为中心，并努力营造一个利于学生成长的课堂气氛。
他们认为，学生的学习是以内部需要为基础的，教育的目的就是帮助学生达到自我实现。
在学校里，教师要试图影响学生积极的情感，采用支持性、关心的方式对待学生，更多解释为什么事情应该以某种方式去做，而不是仅仅强调这是纪律，为了规则而规则。
4.社会文化取向的动机理论
社会文化取向的理论在理解动机时强调学习者和他人一起形成学习时的经验。
他们认为，人具有在社会环境中和他人发生联结的需要，这是所有人的基本需要。
人参与活动来维持稳定的人际关系，来确定自己属于特定群体的信念。
活动目的就是维持其在群体中的身份及其人际关系，而学习是通过观察和学习特定文化群体中更有能力的人而进行的，并涉及对群体活动的参与。
在教学中，教师的作用就是创设各种类型的群体活动，确保所有的学生参与其中，让学生围绕问题进行合作，对学习产生责任感。
四种取向的动机理论比较
维度
行为主义
认知观
人本主义
社会文化
动机的来源
外部诱因
内部需要
内部需要
内部需要
重要的影响因素
强化、奖励
惩罚
信念、归因
期望、自我决定
自尊的需要
自我实现
学习共同体
集体活动
代表人物
华生、斯金纳
韦纳、德西等
马斯洛
温格、雷夫
学习动机的整合模型
根据对动机理论的简要评述，可以得知影响学习动机的因素众多。
但在实际中，人们需要制订一个完整的计划，将各种各样的动机统一起来，并将各种激发学习动机的策略结合起来，从而在学校创造一种卓有成效的学习氛围，帮助学生管理自己的学习并承担更多的责任。
下图呈现了一个有关学习动机激发的整合模型。
这个模型描绘了激发学习动机的个体因素和情境因素及两者之间的交互作用。
学习动机的整合模型
在这个模型中，个体因素包含学习者的需要，情绪状态和动机信念等方面，其中每个方面亦有不同的子因素，如情绪状态涉及学生的唤醒水平、好奇心、兴趣、焦虑等，情境因素则主要涉及学习任务、评定与反馈以及社会支持（如教师、家庭和同伴）等方面。
这个框架中涉及的所有因素都对学生的动机水平产生不同的影响，同时，这些变量除可以单独作用于学生的学习动机外，它们之间还具有复杂的交互作用。
在接下来的两节里，我们将分别介绍这两方面因素对学习动机的影响作用和这一模型的互动过程机制，以及在其中提取出来的激发学生学习动机的策略。
问题五：
如何激发学生的学习动机？
一、学习动机的个体因素
个体因素一：
个体需要
（一）马斯洛需要层次理论
需要是激发人进行各种活动的内部动力，是人的积极性的重要来源。
学生有很多的需要，不同的时候有不同需要。
马斯洛的需要层次论对教育具有特殊意义。
马斯洛将前四种需要定义为缺失的需要，这是我们生存所必需的，它们对生理和心理的健康是很重要的，必须得到一定程度的满足，但是一旦得到了满足之后，由此产生的动机就会消失。
后三种需要是成长需要，它虽不是我们生存所必需的，但对于我们适应社会来说却是很重要的积极意义，它们很少能得到完全的满足。
也就是说，缺失需要使我们得以生存，成长需要使我们能够更好地生活。
较低级的需要至少必须部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。
作为老师，要想激发学生的学习动机，首先要了解一下学生的需要，看看学生的需要在哪一个层次，然后根据学生的相应的需要进行适当的满足，从而激发学生更高一级的需要。
方法：
了解学生的现有需要。
一辆车动力系统的好坏直接决定它的车速和持久性。
我们每天的学习也有这样的动力系统，为我们的学习提供动力，它的好坏直接影响我们对学习的态度，也间接影响着我们的学业成绩。
想象自己身体的某个部位有一个发动机，一旦启动就会给你的学习带来动力，它是什么呢？
请同学们根据带给你动力的程度，由大到小罗列出来。
然后，老师可以根据学生所写的内容了解每一个学生的需要。
如学生写的是“学习的动力是不被父母打？
”显然学生的需要层次停留在“安全的需要”这一层面；若写“学习的动力是获得老师表扬和父母的奖励或同学的认可”这是“归属与爱的需要”；若写“学习的动力是得到他人尊重或者提高自己的自尊感或地位”这是“自尊的需要”；若写“学习的动力是学到新的知识或做出难题后获得的巨大成就感”这是“求知的需要”；若写“学习的动力是实现自我价值，让自己生活得更有意义”这是“自我实现的需要”。
而且，在老师们了解每一个学生需要的时候，可以大致了解学生大体集中在哪个需要层次。
一般而言，在学校中学生最重要的缺失需要是归属与爱和自尊。
然后，老师可以有针对性的在集体层面做一些工作。
如老师营造一个安全、包容、和谐的班级学习氛围，能让学生觉得安全自在，自己的所作所为，被人理解和接纳，不会因为自己出了差错而受到嘲笑甚至惩罚，那么学生将更加渴望学习，乐于创造和冒险，敢于接受新观点，就能成为自我指导的学习者，也就是追求认知和理解的需要，即求知的需要。
在集体层面做些工作后，在根据个别学生的个别需要，有针对性的开展工作。
策略1：
了解学生的需要层次，满足学生的相应需要，激发学生求知欲望。
（二）成就需要和成就动机理论
成就需要指克服障碍，力求尽快尽好地解决某一难题的内部动力倾向。
20世纪四五十年代麦克里兰和阿特金森等在前人研究的基础上提出成就动机理论。
这种理论认为，个人的成就动机是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求取得成功的内在驱动力。
成就动机理论的特征是用数量化的形式来说明理论。
其公式为：
追求成功的动机=成就需要×成功可能性×成功诱因值
在这个公式之中：
（1）成就需要，是个体争取成功的相对稳定的倾向；
（2）成功可能性代表在该项任务上将会成功的可能性的期望；（3）成功诱因值，是对成绩自豪的感情，一个困难任务取得成功后体验到的自豪比一个容易任务成功后体验到的更大。
阿特金森在一项经典实验，他在实验中把80个大学生分成四组，每组20人，给他们一项相同的任务。
对第一组学生说，只有成绩最好者能得到奖励（成功可能性=1∕20）；对第二组学生说，成绩前五名将会得到奖励（成功可能性=1∕4）；对第三组学生说，成绩前10名可以得到奖励（成功可能性=1∕2）；对第四组学生说，成绩前十五名都能得到奖励（成功可能性=3∕4）。
结果如图所示。
这个实验揭示，中等难度（即在个体看来成功概率约为50%）的任务对学生最具有挑战性。
从图可以看到成功可能性适中的两个组成绩最好；成功概率太高或太低时成绩下降。
第一组学生大多都认为，即便自己尽最大努力也极少有可能成为第一名；而第四组学生一般都认为自己肯定在前15名之列，于是，这两组学生都认为没必要那么拼命了。
这一研究表明，最佳的成功概率是1∕2左右。
因为大多数学生认为，如果尽自己努力，很有希望获得成功；如果不努力的话，也有可能会失败。
需要提醒的是，这一理论并不是在探讨学习任务本身的难易的问题，而是涉及成功标准（如评分标准）的问题。
如果学生认为不论怎样努力也肯定会不及格时，他的学习动机就会处于低级的水平。
因此，这需要教师适当地掌握评分标准，使学生感到，要得到好成绩是可能的，但也不是轻而易举的。
策略2：
教师适当地掌握评分标准，最佳成功概率为50%左右。
这样使学生感到，要得到好成绩是可能的，但也不是轻而易举的。
（三）关系需要
关系需要指渴望与他人建立密切的情感纽带和联系。
与其相一致，亲和需要强烈的人喜欢同他人保持一种亲密的关系，喜欢成为一个群体的成员。
关系需要可以促进学习，如学生所在的集体是崇尚求知的氛围，每个人都在追求真理获得知识的过程中快乐和彼此认同，那么要想融入这个集体，就要成为这样的人。
可以说，在这个集体中关系的需要促进了学生的学习；关系需要也可能妨碍学习，比如一个学生想与一些学生保持亲密的关系，可是这些学生的爱好非常广泛、经常有一些聚会，因而要想融入这些学生就要减少一些学习的时间而且参加他们的各种聚会，久而久之就会影响这个学生的学习。
人是生活在各种关系之中的，良好的、积极向上的关系能够促进人的成长；不良的、消极负面的关系会影响人的成长。
作为学生来讲，他们所关注的关系主要有同伴关系、师生关系、亲子关系。
作为老师来说，要想激发学生的学习动机，从关系需要的层面可以做如下工作：
通过对学生充满爱、合理的期待、积极关注、公平、友善地对待每一个学生等方式，与学生建立良好的师生关系，满足学生对师生关系的期待；通过多种集体教育的方式，在班集体中建立良好的班级氛围，满足学生对同伴关系的期待；通过家长会、家长学校、班会、心理课等途径，进行亲子关系方面的教育和辅导，尽可能满足学生对良好亲子关系的期待。
策略3：
与学生建立良好的师生关系，协助学生建立良好同伴关系及亲子关系。
（四）自主需要与自我决定理论
自主需要指个体希望具有控制事情发生、发展及其结果的能力，即希望能够更多地依赖自己而不是他人做出决定。
如果受到他人或外部事件控制时，大多数的人会感到不愉快。
根据德西和瑞安的自我决定理论，自我决定不仅是个体的一种能力，还是个体的一种需要。
自我决定理论认为，人是积极的有机体，具有先天的心理成长和发展的潜能。
自我决定的潜能可以引导人们从事感兴趣的、有益于能力发展的行为，这种对自我决定的追求就构成了人类行为的内部动机。
自我决定理论把动机分为无动机、外部动机和内部动机三种类型。
1.无动机
无动机者认识不到自身的行为与行为结果之间的联系，对所从事的活动毫无兴趣，没有任何外在的或内在的调节行为以确保活动的正常进行。
2.外部动机
外部动机者不是出于对活动本身的兴趣，而是为了获得某种外在的结果而去从事一项活动，例如为了获得高分或避免受到惩罚等。
自我决定理论根据个体对行为的自主程度由低到高，把外部动机分为四种类型。
（1）外在调节，个体完全遵循外部规则而行为，其目的是为了满足外在要求或是为了获得附带的报酬。
（2）内摄调节，个体吸收了外在规则，但没有完全接纳为自己的一部分。
在这种情况下，个体从事一项活动是为了避免焦虑或责怪，或是为了展示自己的能力（或避免失败）以维持价值感，还没有体会到是自我的真正部分。
（3）认同调节，个体对一个行为目标或规则进行有意识的评价，如果发现这个行为是重要的，就接纳为自我的一部分。
个体更多地体验到自己是行为的主人，感觉到更少的冲突。
它含有更多的自主或自我决定的成分。
（4）整合调节，个体将内化了的外在价值观与自我的其他方面整合为一体，使自我处于和谐状态。
在此阶段，个体仍是由于目标对其有益或者重要而产生行为动机，个体并未对学习外语发自内心的乐之好之。
而内部动机特征是个体对行为本身感兴趣，所以他们仍然有区别。
3.内部动机
内部动机则是人类固有的一种追求新奇和挑战、发展和锻炼自身能力、勇于探索和学习的先天倾向。
它与个体内部因素如兴趣、满足感等密切相关，是高度自主的动机类型，代表了自我决定的原型。
此时，个体发自内心想做某件事。
在做的过程中感到幸福、快乐并且享受这一过程。
自我决定理论认为这些动机类型并非是截然分开的，而是处在一个自我决定程度或自主性程度的连续体上，由低到高分别为无动机、外部动机的各个子类和内部动机。
外部动机通过四个水平的调节过渡，内化为内部动机。
从这种动机分类中可知，自我决定属于内部动机的一种。
人在体验到成就或效能的同时，还必须感觉到行为是由自我决定的，这种情况下才能真正的对内部动机有促进作用。
反之，在任务的完成中，诸如威胁、最终期限、指令、压力性评价或强制性目标等对于内在动机有削弱作用。
从这个理论中，可以启发我们通过让学生思考他们学习的原因，这样一方面让学生从自我决定的角度了解了自己学习动机的状况，另一方面让学生看到自己学习动机转变和发展的空间。
在这一过程中，首先要肯定学生现有的学习动机，它们为学生的学习提供了非常强劲有力的动力，接着启发学生，在原有学习动机的基础上，若有可能是否可以提高学习动机的自我决定程度，以体会学习本身带给自己的快乐。
策略4：
让学生了解自己学习动机的自我决定程度，看到学习动机的发展空间。
自我决定对于孩子的成长是非常重要的，特别是对于青少年而言尤其重要。
因为，孩子正处于成长的阶段，给他们自我决定的空间，提高孩子对学习生活的控制能力，对于提高孩子的独立性、自信心、自尊感是非常有帮助的。
因此，在学习过程中，我们要给孩子更多的让他们选择的机会，如他们可以选择作业的形式（写论文或现场呈现）、与其合作的同伴、获取学习资源的方式（去图书馆查文献，或上网咨询）、呈现学习结果的方式等。
同时研究发现，那些具有自主支持性的教师与具有控制性的教师相比，更能促进学生产生强烈的内部动机，好奇心和迎接挑战的欲望。
而接受控制性教育方式的学生不仅容易丧失学习主动性而且当要进行概括性和创造性学习时，学习效果比预期的要差很多。
策略5：
给学生选择的机会，成为具有自主支持性的教师
问题五：
如何激发学生的学习动机？
个体因素二：
情绪状态
（一）唤醒水平
唤醒是指一个人警觉、清醒及活跃的水平，是对某一行为的生理和心理的准备状态，是由包括脑在内的中枢神经系统的活动所引起的。
比如，马上要进行期末考试了，有的学生非常的焦虑，担心自己考不好，甚至睡不着觉，这个学生就处于较高的唤醒水平；有的学生对即将来临的期末考试根本不
升级会员 