香港台湾和美国学习障碍学生的全纳教育连明刚.docx

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香港台湾和美国学习障碍学生的全纳教育连明刚

香港、台湾和美国学习障碍学生的全纳教育

连明刚

I.引言

近年针对有学习障碍学习者的教学方案和相关措施中，有一种教育趋势在全世界引起广泛的关注，支持和实施，即主张让这些学生融入主流学校和课堂氛围。

这一趋势带着特殊的历史背景和概念演变以及千姿百态的事件最终在提升全纳教育的多层面发展方面获得今天的成绩。

比如，自从20世纪末到21世纪之初，Wolfensberger（1972）本人以及其他倡导者一直坚信并致力于欧洲和北美教育的规范化研究：

包括一系列历史变迁，从“使非正常的变得正常”，“保护社会中的越轨者”，“保护越轨者所在的社会”的阶段到“准则缺失”阶段。

而这一阶段尤为诠释了通过非制度化、零排斥、主流、常规教育提案、综合以及直至今天的全纳的一些列主要运动，有障碍群体为什么又是如何先是被允许进入，而后又被隔离，继而重归主流教育和社团的过程。

本文旨在从历史发展和当代针对特殊教育群体实施卓有成效的全纳方法的视角探寻并描述香港，台湾和美国所经历的变化。

II.研究背景

美国的相关发展历史

美国原有的特殊教育项目和相关服务几乎都是由那些在欧洲获得早年经历的倡导者介绍引进的。

在这一基础上，主要在东海岸，很多设备齐全的特殊教育学校得以创立，例如，1829年Perkins盲人学校和1856年Kendall聋人学校（现在叫做Kendall示范小学）（连，2000a）。

与此同时，其他一些教育实践家，如ThomasHopkinsGallaudet，在1871年为聋哑人创立了美国救济所，后来更名为美国聋人学校（Poon-McBrayer&Lian,2002）.

二十世纪末二十一世纪初，两位内科医生—Winthrops医生（他本人验证了物理疗法在特殊教育环节中是有效和有益的）和WhileCarlson医生（他本人是个脑瘫患者）于1900年在芝加哥为残障儿童在公立学校中创立了第一个就读课堂。

在其后的十至二十年间，有三个州通过相关法令为智障儿童提供公共教育机会：

新泽西在1911年，纽约州在1917年，马萨诸塞州在1920年（lian，2000a）。

自此产生了越来越多的针对感官、身体、心智以及综合障碍孩童的教育项目，并且主要是在一些隔离地区、独立的学校或课堂环境下。

这便导致了一种共存的双重体系的出现，这一体系将大众教育和特殊教育分割开来（也就是“分离却平等”的提案），自二十世纪初叶，便开始遭到质疑，因为这样的体系会导致有学习障碍的孩子更易被孤立（Fuchs&Fuchs,1994,1995;Lipsky&Gartner,1990）。

表1便是关于要求平等全纳教育的一些具有里程碑意义的庭审诉讼。

尽管在上一世纪这些案件未都获得胜诉，然而这些诉讼案件反映了反对隔离教育的趋势。

表1：

美国关于全纳教育的突出诉讼

1919年Beatti状告Antigo市学校董事会案——庭审裁定适龄儿童如果其形象对学校的利益带来损害，则其接受教育权力可以被剥夺。

1936年State状告Christ案——庭审裁定患有脑灰质炎的孩童必须在特殊学校就读，鉴于其不能适应正规学校的学习要求。

1950年州教育局状告Petty案——庭审裁定聋孩应该在特殊学校就读，鉴于孩子的身体残障以及有必要接受“特殊形式的教育模式”。

1954年Brown状告校董事会案——联邦法庭裁定依据美国宪法针对授权公民平等机会的规定，如果某个州给适龄儿童提供受教育机会，则意味着它应该给所有的适龄儿童提供同样的机会。

1958年公共福利部状告Haas案——庭审裁定只有“有能力学习”的人才可以接受主流教育，大众教育机构没有义务给有学习障碍的学生提供学习机会。

1967年Hobson状告Hansen案——庭审裁定学校的跟踪系统违反宪法，应予以禁止。

1971年PARC状告宾西法尼亚州联邦案——庭审裁定智障儿童享有接受公共教育的权利。

1972年Mills状告学校董事会案——庭审裁定智障儿童以及其他残障儿童享有进入普通公立学校学习的权利。

摘自：

Lian,M-G.J.（2000a）《了解残障以及/或身体缺陷群体》Normal,IL:

CommunicationService,IllinoisStateUniversity,pp.22-26.

二十世纪五、六十年代，美国兴起了较大规模的人权运动。

尽管表1中的1954年Brown状告校董事会案并不直接与有学习困难的学龄儿童相关（主要针对少数文化民族学生群体的全纳教育权利，即那些来自非裔，西班牙、拉丁美洲和亚洲太平洋国家裔的家庭背景的学生），但是后来多次庭审和争取特殊教育学生融入主流教育系统的平等权利的听讼成功引证了这次庭审结果（Lian,2000a;Mackenzie,2005）.

1967年Hobson状告Hansen案避免了针对有学习困难的学龄儿童的孤立。

该校的跟踪系统依据学生的学习能力，学业成绩或仅是智商分班，并引发了很多问题。

由于这一跟踪系统，那些学业优异的学生则没有机会了解如何与那些有学习障碍的同龄人相处和交流，而那些被跟踪系统统一划分的有学习困难的学生，老师和家长对其期望较低，缺乏恰当的课程设置和挑战，并且周围亦缺乏学业优异和举止得当的同龄人作榜样，这样导致的结果在作业完成情况中这些学生无法获得自尊并且表现欠佳，以至在日后长达一生的家庭和社会生活的很多层面中都表现出较低的学习能力。

在1964年左右还有一个值得一提的重要事件，约翰·F·肯尼迪家族有一个心智障碍的孩子。

与常规做法不同的是，肯尼迪总统将此公之于众，并且后来他任命了一个专门负责智障问题的白宫委员会，责成该委员会从事相关研究并且每年向总统提交研究报告（Lian,2000a,2005a）。

自此，获得了一些有益而珍贵的发现，委员会也提出了及时的建议。

其中最为著名的是1969年关于“六小时智障”的一份报告。

这份具有里程碑意义的报告影响深远，报告指出由于种族、文化/语言的差异和低下的家庭社会经济地位，很多墨西哥裔，非裔和亚裔学生都被错误地判定为智障，结果被分入孤立的特殊教育课堂学习（而与此同时，很多学业差的高加索/白人学生则更容易被界定为有学习障碍而非智障）。

这些在特殊教育系统里的被错误分类或误判（即不成比例的）的少数学生在每天的六个小时里被看作是心智障碍群体。

而上学前和放学后，他们并非是障碍学生。

但是，由于信息的缺乏，直至委员会发现并将实际情况公之于众并积极努力反对隔离、反对孤立，协助正名，这些孩子的父母对这种隔离的特殊教育并未提出质疑；他们甚至还曾心存感激（Lian,2000a）。

1971年PARC状告宾西法尼亚州联邦案和1972年Mills状告学校董事会案的胜诉保护了有认知和其它障碍的学生进入公共教育学习的权利（Lian,2000a,2005a;Mackenzie,2005），从而促成了1973年主要立法的通过以及1975年责令给有障碍的儿童受限最小的教育环境。

表2是关于一些主要的联邦立法，集中反映了美国政府针对残疾群体提供更为全纳氛围的学校和社区的承诺。

表2美国关于全纳教育的重要立法

1973年美国国家标准协会法案责令应为有身体和/或视力缺陷的人群提供膳宿，并且应包括便于行走的坡道，电梯，宽敞的门道，便于进出的盥洗间以及盲文。

93条112款：

1973年职业康复修订案——本项法规包括501项，确保残疾人士的就业；502项，拆除建筑物和交通设施上的障碍物；503项，命令授权积极行为；包括个人商务活动支付USD$2,500，如果雇用残障人士则会得到更多的联邦资助；504项，保护残障人士不受歧视，保护残障人士享有参与联邦资助的计划和活动。

这条法令还保障了参与康复方案和服务的权利，包括3-12随残障儿童在受限最小的环境下享有自由、得当的公立教育

93条380款，1974年小学和初中教育修订案——授权应将残障学生融入到学校教育，并保护他们通过享有过程听讼的权利

93条644款，1974年首要起点法令修正案——该法令要求有残疾的学龄前儿童在孩童首要起点计划中的注册率最少要达到10%。

94条142款，1975年残疾儿童教育法案——该法令继续授权3-12随残障儿童在受限最小的环境下享有自由、得当的公立教育，同时在受限最小的环境进行非歧视相纸的评价和个性化教育方案，并要求家长参与，定期评估，重度残疾和没有接受过特殊教育群体的优先权。

101条336款，1990年残障人士法案——该法案对身体，精神，情感/行为和学习困难的群体（包括艾滋病）提供操作性强的界定，在教育，就业和其他公共服务可能带来的歧视的方面保护四千三百万残疾人士的权利。

101条476款，1990年残障人士受教育法案（IDEA）——该法案对94条142款予以修订，把全称从残障儿童教育法案改为IDEA，并添加了孤独症和脑床上这两项新的残疾条件，以及在相关服务里，添加了康复咨询和社会工作服务。

105条17款，1997年IDEA二次批准——国会二次批准继续保护残障学生在受限最小的环境中受教育的权利，清晰地界定为有残疾的学习者仿佛不再残疾参加的附近学校计划

2004年无学生落后法案——该法案包括所有特殊需求的学习者以及他们享有合适的受支持的教学计划和相关服务。

摘自：

Lian,M-G.J.（2000a）《了解残障以及/或身体缺陷群体》Normal,IL:

CommunicationService,IllinoisStateUniversity,pp.24-28

Lian,M-G.J.（2005a）.《增强香港特殊教育学习者全纳教育》。

韩国特殊教育学院提交论文，Ansan城，韩国，p.11.

从二十世纪七十年代到八十年代中期，针对为需要特殊教育学习者提供受限最小的学习环境（LRE）的话题存在广泛争论。

与此同时，也有针对义务划分的讨论——谁应该为特殊教育群体负责。

为了顺应零排斥和主流教育模式的趋势，倡导主流教育的研究者和从事高等教育的专业人士提出了“正规教育权利”（REI）的概念并对此不遗余力，并试图承担起责任和并在为残疾学生提供教育方案和服务方面发挥主要作用（Well,1986）。

自此，两种教育体系开始相互融合，现代全纳教育模式渐趋成形（Stainback&Stainback,1984,1990,1992,1996;Stainback,Stainback,&Stefanich,1996）。

台湾的相关发展历史

台湾早期为感官缺陷的学生设立专门特殊教育学校始于十九世纪中叶。

其中台南聋人学校建于1856年，专门提供特殊教育有116年历史。

在过去的三四十年间，为身体、心智、情感/行为和学习障碍的学习者提供了很多独立且有益的方案。

二战结束不久，二十世纪四十年代后期，当时台湾政府开始在小学实施义务制教育。

1968年六年义务制教育有进一步延长至九年（Chan,1998;Lian,2005b）。

深受孔子“有教无类”思想的影响（即不论差异[能力，阶级或家庭社会经济背景的差异]，给学习者以教育机会），并且由于实践研究者的有效努力，六年以及后来的九年义务制教育使得住民孩子入学率达到了很高的水平，成就了所谓的“国民教育”；在那些新学生和被鼓励上学的学生中就存在学习障碍的学生。

从那时起，在过去的三十年间，由不同学习能力和/或学习障碍的学生越来越多地进入主流学习体制中。

随着人文主义和规范化的进程加上政府政策上的支持和承诺通过今年的教改浪潮和相应的运动，包括将九年义务制教育再向上（三年高中教育）和向下（三年学龄教育）延伸特殊教育项目的相关服务，给越来越多的有特殊教育需求的学生提供了在自然环境下的卓有成效的教学机会。

（DivisionofSpecialEducation,2004;Wu,W.T.,2004a,2004b）。

以下摘录是对这一情况的描述：

自从1968年实施九年义务制教育以来，有特殊教育需求的学生享有更多接受平等教育的机会；并且在主流学校里出现了更多的独立的特殊教育课堂和有益的教育课程，这些变化都为今天的全纳教育模式奠定了良好的开端（Lian,2005a,p.3）。

除了以上提到的有益教育课程之外，不仅为小学初中由智力缺陷的学生提供独立的课堂教学计划，还未有视觉或听觉障碍（VI/HI）的学生开设了“通勤交换计划”，即这些学生每天负责护送盲或聋人学生到主流学校上学；大约在六十年代后期和七十年代初期，有视觉或听觉障碍（VI/HI）的学生开始借助于实地辅助手段接受综合的完整教育（例如，助听器有助于听觉训练，参与活动，以及准确定位和灵活度[O&M]的体现）（Lian,2004a）。

与此同时，有智力缺陷的学生也被安排到主流学校的独立的课堂学习。

这些设置在小学独立的课堂起初被叫做“jung-sun”班，后来更名为“chi-ji”班（意为开发大脑）。

在初中阶段，这样的课堂被称作”yi-ji”班（意为丰富大脑），这样做主要是为了区分从初级教育（6至12岁）到青春期教育（13至15岁）这两个主要义务制教育阶段。

大约在八十年代中期，台湾政府着力在主要的城市设立公立特殊教育学校，但却遭到台北有智力缺陷学生家长的反对。

市教育部门原本打算让这些学生在这些学校里接受集中的职业课程学习和职业培训，但是家长却更倾向于让他们的孩子上主流学校。

结果，台北ChiJi学校的确成立了，但家长可以选择孩子接受何种教育模式（Lian,2004a,2004b）。

以下将进一步详述台湾全纳教育的成功经验。

香港的相关发展历史

香港独立的特殊教育学校出现在十九世纪末二十世纪初，主要是由教会或是慈善团体兴建的。

针对视力缺陷的Ebenezer学校建于1897年，而其他的主要针对孩子的感官、身体、心智和多种缺陷的寄宿性质的此类学校主要是在过去三十到五十年间由香港红十字会、Caritas教会组织、痉挛协会、PoLeungKok,HeepHong和HongChi协会、双亲组织和其他非营利性组织创立的。

香港全纳教育和相关成果的发展可以追溯到七十年代，当时政府和学校教育工作者已经开始意识到有学习障碍学习者进入大众教育体制的权利；他们开始探索主流教育模式的可能性。

与此同时，香港教育司也制定政策试图尽可能得让需要接受特殊教育的学生进入大众学堂和他们的同龄人一起接受正当的教育（Poon-McBrayer&Lian,2002）。

1995年，香港发布《享受平等康复和服务机会白皮书》，政府将不遗余力让所有孩子有平等的实现最大潜能的机会，使每一个孩子成为积极的富有责任心的社会一员。

次年出台了《残疾识别法令》，2001年颁布了全纳教育模式的相关规定和规章，意在申明任何主流学校都应该接纳残疾孩童入学除非是不可克服的原因。

这与联合国通过的《萨拉曼卡宣言》和英国的《为了优秀的儿童绿皮书》的精神是相一致的，那就是“维护人权，社会公正和反对歧视”（Yeung&Lian,2005,p.3）。

1997年九月，教育部要求学校参与通过全日制手段进行综合教育的实验课题。

这些课题由教育与人力局（EMB）的教育心理部下设的特殊教育服务处予以资金支持和协助,意在探索并找到帮助学习困难的学生进入主流学校的有效方式。

如今，80所小学和37所中学，共计117所学校参与了这个项目（教育与人力局，2005a）,政府为此提供了一系列在职支持计划，如30小时的综合教育入门课程的学习（Lian,Poon-McBrayer,&Tam,2001）和相关的研讨会和研习会（见表五）

1999年，课程改革委员会下设的特殊教育需求委员会（CDC-CSEN）发布这样的运动“面向二十一世纪：

特殊教育课程趋势”，呼吁主流教育工作者能够教育富有天赋的学习者亦能接纳那些由于认知、学习、身体以及情感的限制有学习困难的学习者。

委员会还建议特殊教育课程应以主流教育课程为基础以便有效而顺利地提升全纳教育（教育部，2000）。

2000年，教育部发布了“全纳教育操作指南”，意在继续加强政府政策上的操作力度，同时将“综合教育”修正为“全纳教育”表述并对“全纳”进行了界定——“对于需要特殊教育的群体提供机会，让他们能够充分参与社会生活，包括教育，工作，消费，娱乐和其他社会和家庭事务”（p.1）

2000至2004年间，由于资源由特殊教育计划（如额外增加特殊教育从教人员）向大众教育计划（如增加预备教师和在职教师的资金支持）转换和一些其他各异的原因，包括需要对主流教育工作者授权，缺乏有效的学校和课堂管理以及一些失败的个例，香港出现了对全纳教育运动的抵制（Michael,2004;Ng,2004;Poon-McBrayer,2005）。

教育与人力局、专业教师工会和香港特殊教育协会始终致力于通过活动解决问题并寻求一致。

例如，Lo曾强调“我们需要竭尽全力在先天的差异里寻求人造的一致。

”（p.97）

进步的全纳教育

纵观香港和全球全纳教育的相关历史发展，我们对于一线的教育工作者和倡导者为了实现特殊学习者的教育需求所做出的贡献甚为感激，由于他们的努力，我们可以预见学习障碍群体回归并扎根于主流教育和主流社会的趋势将得以稳步发展，这正如知名特殊教育理论家MaynardC.Reynolds和他的同事所表述的在历史发展的过程中与残疾状况相关的“进步的全纳教育”，是进展的，而非革命性的（Lian,2000a）。

这恰恰与香港教育部（2000）关于教育的“量”已经达到了目标，而“质”（如由特殊教育需求的学生完全参与到主流学校教育中）还有很大完善空间的描述相一致。

III.相关概念

很多年来，大众教育和特殊教育分支机构形成了一个服务传输连续机制（见图1），即有较为严重的残疾和较差官能障碍的学生先会被安排在较为隔离并且有医疗支持的氛围里，如医院寄宿学校。

一旦这些学生达到一定标准，他们将为转入下一级学习环境。

六十年代后期Deno的一系列分级操作和1973年LloydDunn在美国的操作都有相近的描述。

图一连续机制

医院学校寄宿学校特殊教育日校主流学校特殊

教育课堂

主流学校中的支持下的大众课堂

资源空间

摘自：

Lian,M-G.J.（2002a）综合全纳的原则和体系.《综合式教育入门》教育人力局，香港。

连续机制的支持者坚信这一机制可以让有残疾的儿童和青少年选择在哪里就学并且接受专为他们设计或调整以适应他们学习能力和特殊教育需求的课程指导策略（Lian,2004a）。

此外，还有接受过专门训练和经验丰富的专业人员予以帮助，诸如医疗人员，社工，理疗、职业和语言专家、特殊教育和合适的体育教育以及相关的经调整的主流学校没有的设备或协助技术装置。

并且，基于这一特殊项目的和接受服务的群体的个性化要求设置小班授课或甚至一比一的教学或训练；这些学生可以免受同龄人所面对的测试和竞争的压力。

对连续机制持反对意见的人们认为应该在有学习障碍群体的所在之处都安置调整课程体系和教授策略，更为灵活恰当的评价方式和相关的服务设施和装置。

他们担心一旦这些学生被放置在一个隔离的环境下，升入下一更强调功能的层级和较不隔离的学习环境将变得很困难，结果这样的学习者停留在一个指定的学习环境的时间将会延长，这样，全纳教育就变得遥不可及了。

抱着这种担忧，教育工作者和研究人员提出了儿童中心模式，使这个项目和相关服务能够适应自然环境下每一个学习者的需求，而不是让学习者去适应已有的项目和服务。

在这个模式里，学校没有任何严格的学习能力和资格的要求，学校更关注的是学习者的适任情况和个性化学习需求。

图二就体现了这一概念，很好地避免了图一中的人为学习环境。

儿童中心模式使得全纳教育成为可能，并且可以即刻予以实施（而不需要先准备，即对于资格的最低需求——总的来说，在两学年之内，三年级能力的孩子加入五年级的群体）。

这一模式考虑到了教育体系的结构应更趋敏感和灵活（Aloia,2001;Budzisz,2004;Budzisz&Lee,2004;Stainback&Stainback,1990,1992,1996;Stainback,Stainback,&Stefanich,1996;To,2002）。

对于决策者和教育工作者来说，这是一个具有批判眼光的考虑，尤其是在当香港经历范式变迁和结构变化的时候，诸如教育时限的结构变成3+3+4的模式（三年初中，三年高中和四年大学），对课程改革，标准评价也存在相应的争议（课程改革委员会和香港考试和评价机构,2004;教育人力局,2004a,2004c,2005b），这意味着建立更为全纳的和灵活的模式的需要，从而不会出现反对全纳教育模式的浪潮（全纳教育资助协会，2004;Chan,2004;Lian,2005b;Michael,2004;Ng,2004;Poon-McBrayer,2005）.

图二儿童中心模式

摘自：

Lian,M-G.J.（2002a）综合全纳的原则和体系.《综合式教育入门》教育人力局，香港

关于综合教育与全纳教育的概念和实践，总的来讲，综合意为将孩子安插在大众教育课堂。

这种模式非常类似于大陆的“随班就读”（McCabe,2002）。

大陆的特殊教育学校采取共存但是分离的模式。

综合教育模式中的学生需要在足够高的学业能力层次发挥作用以便他们能够和同龄人在同样的学习环境。

相反，在全纳教育中，每一个还孩子从一开始就进入学校教育，因此，不存在将被隔离的学生重心安排“回”大众教育体系（即重回主流课堂），并且，也无需满足任何学业和先决行为标准，这一模式更强调对教育体制的改变（Lian&Henning,2000）。

决策者和专业人士可能强调在香港操作和时间更多的是综合式教育，但完整学校模式将逐渐并最终实现全纳教育。

教育工作者开始意识到在隔离孤立的环境中未必能够实现特殊教育；它也可以在主流大众教育环境中存在并实施。

如To（2002）所指出：

“融入并不仅仅是将有特殊教育需要的孩子因入住留学校……而是将学校变得更为灵敏以适应孩子的需求”（p.2）。

IV.对比研究

最近，在香港、台湾和美国对大众教育教师进行了一个调查（Lian,2002b,2004a）。

表3中的数据说明被调查的来自香港岛、九龙和新界的教师（共84名）对于教授有视觉、身体/健康和智力残疾以及大脑损伤（TBI）的学生缺乏足够的实际经验。

台湾的教师（共139人，包括台别是和台中的城市和农村教师）对于有视觉、听觉、身体/健康损伤、中度到严重的智障、孤独症和TBI的学生缺乏实践经验,美国教师（共153人，来自芝加哥和中西部农村）则是对视觉、听觉、身体/健康缺陷、孤独症和TBI的学生缺乏足够的实际操作经验。

表3缺乏教育经验教师百分比*

视觉

听觉

情感行为失调

学习缺陷

身体健康损伤

中度智障

中重度

智障

孤独症

脑创伤

注意力缺陷和多动症

香港

（n=84）

89.7

58.2

36.5

42.5

94.3

80.6

94.5

65.7

95.7

61.1

台湾

（n=139）

99.7

92.9

66.1

40.9

85.8

57.7

91.6

93.6

99.1

64.1

美国

（n=153）

96.7

88.0

21.9

17.3

82.4

55.4

78.9

95.9

94.5

27.2

摘自：

Lian,M-G.J.（2004a）.《全纳教育：

理论与实践》.香港特殊教育论坛，7

（1）,57-74.

*几乎或完全没有相关教学经验

表4的数据显示三个国家和地区的教师或多或少对全纳教育都表示赞同或非常赞同，尤其针对有身体/健康损伤的学生群体（52.5