运用图式理论构建高中作文教学序列.docx

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运用图式理论构建高中作文教学序列

运用图式理论构建高中作文教学序列

作文教学过程就是正确选择图式，灵活运用图式，不断构建图式的过程。

运用图式理论指导构建高中作文教学序列，可以从认知结构、认知框架、认知层次序列和认知过程几个方面展开。

我们为此开发了与粤教版语文阅读课本相匹配的写作“习本”。

以往人们研究图式理论较多用于指导阅读教学，其实，现代图式理论的研究成果不仅为阅读教学提供了新的理论基础，也为作文教学提供了很多重要的启示。

因为所谓图式是指围绕某一个主题组织起来的知识的表征和贮存方式，人的一生要学习和掌握大量的知识，这些知识并不是杂乱无章地贮存在人的大脑中的，而是围绕某一主题相互联系起来形成一定的知识单元，这种单元就是图式，图式实际上是一种关于知识的认知模式，即包含一般所谓反映知识的认知结构，也包含着更为抽象的认知策略。

从认知角度看，作文教学过程就是正确选择图式，灵活运用图式，不断构建图式的过程。

笔者在教学实践过程中体会到：

图式理论对构建高中作文教学序列，通过作文序列教学影响学生的认知结构，提高学生的写作能力都具有指导意义。

一、按图式理论建构阅读与写作结合的认知结构

布鲁纳和奥苏伯尔等认知心理学家的图式理论认为：

图式是人脑中先前知识的结构，是一种背景知识。

如果读者的心理图示与文章的信息不吻合时，新的语言与已有的知识无法沟通，文章对读者来说就是不连贯的，并且是不可理解的。

有效的学习过程是不断激活读者头脑中已有的相关图式，并加以充实，形成新图式的认知过程。

现代认知心理学家的图式理论还认为：

所有的知识都组成为一定的单元，每一知识都有它自身的基本结构，这些知识结构中除了知识本身之外，还包含关于这些知识如何被运用的信息。

由此看来，学生原有的认知结构是新知识的生长点，帮助学生建立起良好的认知结构是学习的基础。

其实，在文选式的阅读教材的语文教学中阅读所获的知识就是学生学习作文的背景知识，是学生头脑中已有的相关图式，教师一旦把学生掌握有关阅读知识的图式激活，学生学习作文时就有规律可循，变得主动。

所以，作文教学是教师帮助学生形成新图式的认知过程，在这个过程中包括学生头脑中已有的相关图式是什么，教师怎样激活学生头脑中已有的相关图式。

要提高学生写作的认知水平和能力，就要着力构建与阅读教材对应的作文教学序列，建立起一种阅读与写作结合的认知结构是非常必要的。

我们构建作文教学序列时，依据读写结合的原则，将粤教版高中语文阅读教材挖掘开发为作文教学序列教材，主要是编制与粤教版语文阅读课本（读本）匹配的写作“习本”—《“两主三系”高中作文教学序列校本教材》，使阅读教学与写作教学同步，最大限度地发挥阅读教材的对作文教学的指导作用，以读带写，以读促写。

我们根据粤教版语文必修1-5册和选修各册书的特点，从每册书中精选出5~6篇适合我们学生模仿学习写作的课文，再根据所选课文范例的特点，确立课文写作的学习借鉴点，也即阅读与写作的对接点，组成一个读与写结合训练序列。

我们认为，文选式的阅读教材，训练的设计侧重文本的阅读理解，虽然也有一些作文训练的设计，但难以形成较完整的作文教学序列；如果在阅读教材上再加一本不能与之匹配的写作教材，虽然有利于学生扩大阅读知识面，但教学时间难以安排。

我们构建作文教学序列，阅读与写作同用一个范本，匹配对应，利用学生阅读在头脑中形成的已有图式，更有利于学生在写作上深入理解揣摩进而模仿创作，更省时有效。

二、按图式理论构建有机整体的作文教学认知体系

图式是有组织的知识，人脑中对一切知识的认知都能分成单元、构成“组块”和组成系统。

图式不是各个部分简单机械相加，而是围绕某一主题相互联系起来形成一定的知识单元，按照一定规律由各个部分构成的有机整体。

德国格式塔心理学派强调“图式”整体组织，图式理论指出，在知识的认知过程中，知识的内在联系越紧密，结构化程度越高，识记和存贮效果越好。

认知心理学研究表明，人脑中的结构化的知识（也就是图式）是以基本概念、基本原理和主题思想作支柱的，重点突出、体系简约、易被领会、便于激活。

写作往往汇集着学生的观察、认知、判断、分析、积累、记忆、联想、想象、兴趣、激情、选材、立意、构思、写作习惯等方面的素养，具有综合性和全息性的特点，这就要求我们根据语言习得的规律和学生所需掌握的写作知识、能力的需要，构建适合自己教学的实用、简便、可操作的作文教学体系，以帮助学生按一定规律建立有内在联系、结构化、整体化的写作知识图式。

经过对语文新课程标准的研究，我们发现写作教学目标要求主要体现在“写作知识”、“写作能力”、“写作品质”三个维度上。

于是我们构建作文教学序列时，将整个作文教学序列提炼为“‘两主三系’高中作文教学序列认知体系”，如下图所示。

这个“‘两主三系’高中作文教学序列认知体系”，既不是单纯写作知识方法体系，又不是单纯文体训练体系，也不是单纯思维训练体系；而是以“语言表达功能发展”为总目标（主导），以“读写结合训练”为主要训练方式（主线），将写作知识技巧、写作思想内容、写作思维能力三个“组块”组成的有机体系。

这个体系中的“三系”——写作知识与能力训练系统、思维能力训练系统、思想材料积蓄系统，是总目标下的子目标。

其一，写作知识与能力训练系统。

根据所选范文的特点，从写作知识技巧方面确定写作借鉴点，并通过由一个个训练知识点积累形成的层次递进的写作知识与能力的教学序列，引导学生借助课文学习感受，构建“写作知识网络图”，并形成能力。

其二，思维能力训练系统。

借助所选范文，根据作者行文思路特点设定一个个思维能力训练点，通过对所选范文的立意构思、行文思路、选材裁剪、语言表达等教学，帮助学生提升思维的品质。

其三，思想材料积蓄系统。

根据系统设定的写作话题，引导学生重视课文中的语料题材和内容，从所选的课中积累写作素材，并由课文素材进行相似、相关、相反联想，向课外延伸拓展，以丰富学生的素材积累，使学生在思想材料序列的积蓄过程中陶冶品德理想情操，形成正确的世界观、人生观、价值观。

三、按图式理论使作文教学训练点层次化序列化

布鲁纳认为，所有的知识都是一种具有层次的结构。

人们的认知结构就是由大大小小、各种各样的图式组成的。

图式有简单和复杂、抽象和具体、高级和低级等不同层次之分。

所谓高级图式和低级图式是指图式之间的层次或隶属关系。

比如，动物的图式和鸟的图式，对于鸟来说，鸟属于动物。

动物的图式是高级或上位图式，而鸟的图式则是低级或下位图式。

在写作知识中，有很多大大小小的概念，这些大大小小的概念也有上位与下位之分。

例如，从大的方面而言写作表达方式和表现手法是上位概念。

表达方式下位概念有：

记叙、描写、抒情、议论、说明，表现手法下位概念有对比、渲染、衬托、象征、类比、虚实结合、前后照应、设置悬念、卒章显志、欲扬先抑、制造波澜、语言修辞等。

而就“描写”有“景物描写”和“人物描写”等下位概念，就“景物描写”而言，还有正面和侧面描写、虚写与实写、动景与静景、远看与近观、仰视与俯视或平视；上下结合、高低结合、定点观察、移步换景等下位概念。

布鲁纳强调“任何概念或问题或知识，都可以用一种极其简单的形式来表示”。

作文教学，就是要把诸如以上有关写作表达方式和表现手法繁复作文知识与技巧有层次地、循序渐进地传授给学生（续表）。

为此，我们认真研究粤教版语文必修教材每篇课文的特点，根据必修每册书每单元的课文编排的特点，精心挑选并确定作文训练侧重点，将学生作文必须掌握的知识和能力，具体明确而又有层次地分解落实到必修每册书的作文学校训练中，形成了层次递进的写作知识与能力的教学序列。

这一点，在我们编制了必修1至必修5各册的“‘两主三系’高中作文教学序列训练设计表”中有所体现。

在此仅以必修1“‘两主三系’高中作文教学序列训练设计表”为例说明：

一个较完整科学的作文教学系列，既要从宏观上确定整体的大序列，又要从微观上明确细化各学段、各模块的小序列，即每一个知识能力点训练的先后序列。

“‘两主三系’高中作文教学序列训练设计”使作文训练循序渐进、由浅入深、由易到难，有层次有序列，帮助学生梳理整合来自课文的写作知识，正确选择作文认知图式并贮存，形成“知识与能力网络图”，使之来自课文又超越课文。

四、按图式理论使写作教学成为通过“同化”与“顺应”不断修正、丰富学生写作图式的过程

“同化”和“顺应”是皮亚杰图式理论的两个重要概念。

“同化”就是把外界的信息纳入已有的图式，使图式不断扩大。

“顺应”则是当环境发生变化时，原有的图式不能再同化新信息,而必须通过调整改造才能建立新的图式。

图式是在以往经验的旧知识与新信息相互联系的基础上,通过“同化”与“顺应”而形成的，是以往经验的积极组织。

“同化”和“顺应”图式理论告诉我们，学生接受新的写作知识，不是采取直接灌输一些写作的概念和技法的方法能够奏效的。

因为认知心理学认为图式具有变量，变量的具体化具有同化新知识和变革旧图式的作用，当阅读材料中的线索激活了学生头脑中的图式之后，图式中的变量就会被阅读材料中的信息具体化，使他们会用图式去同化新知识，或者改变旧图式，用以接受新知识。

因此，我们认为作文教学的关键，就是要寻找能激活学生头脑中经过阅读已经形成旧图式的材料线索，图式中的变量就会被材料中的信息具体化。

在“‘两主三系’高中作文教学序列认知体系”确定后,我们编制与粤教版语文阅读课本（读本）匹配的写作“习本”——《“两主三系”高中作文教学序列校本教材》时，给必修1至必修5每册编制“‘两主三系’高中作文教学序列训练设计表”（见上表），并根据精选出来的每篇课文阅读与写作的对接点，按“课文写作借鉴点”、“练笔”、“写作指要”、“练笔示例”、“拓展训练”的体例编制，还依照必修1至必修5每册活动单元专题设计了“拓展阅读与写作”。

“课文写作借鉴点”把精选作为写作范文的阅读课文中最值得借鉴仿效学习的突出特点作简要分析；“练笔”是根据精选作范文的课文最值得借鉴仿效学习的突出特点设计的训练题；“写作指要”是就写作借鉴点拟定的训练点阐释要义，包括解说训练点的内涵、知识要素、技法和相关的具体要求等进行指导；“拓展训练”是写作借鉴点训练点的巩固提升，主要是为学习能力较强，有兴趣的学生设计的；“拓展阅读与写作”是我们从“思想材料积蓄系统”构建出发，结合必修1至必修5的各活动单元专题的特点，选编与专题相应的数量、频率适当的课外优秀千字文，进一步给学生提供模仿创作的范文，加大认识自我、体验情感、感悟自然、关注社会、走近经济这五个方面语料的题材和内容的积累力度，给学生充分提供语感习得的机会。

在构建作文教学序列时，我们这种从精选阅读课文作为写作范文并确定“课文写作借鉴点”，到给学生提供与精选阅读课文同类的范文（授法引路），再到设计的训练题（搭建训练平台）的做法，目的是让学生在不断接触图式例子基础上形成图式。

图式的例子要求至少两个，这样才有可能抽取出其共同的特征，以达到同化的目的。

我们要让学生头脑中每个写作训练点的图式在学习过程中不断扩大同化和不断调整顺应而发生变化，低级的写作图式通过同化、协调、平衡而逐渐向层次越来越高的图式发展，形成图式迁移能力，可以举一反三，使学生的认知结构不断地得到丰富发展，完备学生的知识图式，既有陈述性知识和程序性知识，还有策略性知识，把三种知识图式融合为一个综合的图式。