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课题资料
武汉市教育科学“十一五”规划2008年度重点课题
《小学生反思学习及指导策略研究》研究报告
武汉市武昌实验寄宿小学课题组
一、问题的提出
“学而不思则惘，思而不学则殆”，人们自古就知道反思的重要性。
我国著名理学家朱熹早就提出了“学、问、思、辩、行”的学习模式。
新一轮课程改革也对教师的反思能力提出了较高的要求。
然而，在当今教学实践中，教师们对学生反思能力普遍关注不够，反思学习仍处于一种无意识的自发运用的状态，缺少系统深入的研究。
通过对学校学生的问卷调查和课堂教学观察，我们发现很多学生缺乏开放性的、批判性的思维，缺乏学习的自主性，他们对得来的学习方法不加分析不加选择地全盘照搬；把书本上的东西当作权威，不敢对权威提出质疑；学生中还存在盲目学习的现象，没有明确的学习目标和目的，在学习过程中容易受到外界干扰，缺乏自我评价和自我管理的能力；有些学生学习过于封闭，不善于观察、学习身边同学中好的学习方法，缺少与教师、同伴的交流、不善于发现自己与同伴之间的差距，找到形成差距的原因，进而调整状态，再全身心投入学习。
归其原因，主要是因为小学生由于受年龄特征、认知水平以及心理发展水平的影响和限制，学习依赖性强，学习的责任心较弱，在学习过程中缺乏敏锐的观察力和一定的意志力。
因此，我们开展反思学习及指导策略研究，从小培养学生的反思学习的意识，提高学生自主学习能力，指导学生能够自己确立学习目标，明确学习目的，制定和实施学习计划，关注学习过程，并经常进行自我评价，总结归纳学习方法，为学生终身学习和发展奠定良好基础。
二、国内外对本课题及相关领域的研究现状综述
（一）国外反思学习研究的影响
在西方国家，反思的研究最早出现在哲学领域。
黑格尔赋予反思以较为深刻的内涵和规定。
他认为反思是一种事后思维，是事后对既有的经验和现实对象的思考。
就反思的内容来看黑格尔认为反思是一种纯粹的思维，它“以思想本身为内容，力求思想自觉为思想”。
将反思纳入教育学领域的第一人是杜威，他在《我们怎样思维》一书中对反思做了详细阐述。
杜威指出教育的根本目的之一就在于帮助人们获得反思习惯，将反思称为“是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”。
1983年，美国学者舍恩展开了将反思理论运用于教育实践的研究，提出了“反思性实践者”观念。
他的这一观念在教育领域产生了巨大的影响。
他指出“学习取决于实践和反思的结合，反思是学习过程的精华，因为它能从经验中提取有意义的东西。
”1999年，美国的苏格曼等人出版的《反思性学习理论与实践》一书，主要从实践操作方面对反思学习进行了实际应用型的研究。
近年来，国外的教育机构和相关的研究院所对促进学生的反思学习能力形成的方式和手段也进行了深入的研究。
如美国密执根大学的心理与教育学教授巴里斯和该州的语文协调员爱丽斯，在他们合著的《培养反思力》一书中介绍了教师和家长如何通过学习档案来培养学生的反思力。
（二）国内反思学习研究的现状
国内对反思问题的关注主要体现在“反思性教学”中。
新课改以后，为促进教师的专业发展，关于教师的教学反思或反思性教学的研究逐渐增多，众多的专家学者们就反思性教学和反思性教师教育从不同的角度发表了自己的观点，相关的学术论文和专著层出不穷。
其中，华东师大熊川武教授的《反思性教学》就是其中教有代表性的著作。
其实，“反思性教学”侧重研究的是教师的反思学习问题。
从教学的本质上来看，反思性教学应该是以学习者为中心的。
在教学过程中，我们不仅要强调教师要“学会教学”，更重要的是努力促使学生“学会学习”。
学生应在学习的过程中学会反思，即学会进行反思的学习。
因此，对于反思学习的研究就显得十分必要，甚至非常迫切。
陈佑清教授在其《适应新的发展取向的学习类型多样化探讨》一文中，提出学习类型多样化的概念，并根据学习活动的对象和领域的不同将学习划分为符号学习、操作学习、交往学习、观察学习和反思学习等五种不同的类型。
把反思学习定义为一种特殊的学习活动类型，目前在国内还未获得普遍认可，但是，不可否认，这一认识是迄今为止，我国教育理论界对反思学习的特征及实质进行系统阐述的首创，文章虽然没有对反思学习进行具体定义，但它为我们深入理解反思学习提供了具体的、可靠的理论依据。
在国内，对学生反思学习的研究还处于初始阶段，关于反思学习的理论和实践研究的论文和其它研究成果非常有限，尚缺乏对学生反思学习理论的系统研究。
本研究针对此现状，尤其是忽视小学阶段学生反思学习的探究这一现状，在吸收现有的教育界对于教师的反思性教学的理论成果的基础上，着眼于探究学生如何更好的“学”，分析提炼出对反思学习的独特认识。
同时，在实践中提炼出反思学习的功能、局限性以及促进小学生反思学习的指导策略，为师生理解和运用这种新的学习活动类型提供理论基础。
三、研究目标、内容、方法、主要过程
（一）研究目标
通过本课题研究预期实现二个目标：
1．弄清反思学习的内涵。
这主要包括对反思学习的界定、反思学习的基本特征、发展功能和局限性等。
2．探索小学生反思学习的指导策略。
这主要包括小学生反思学习的基本环节、促进小学生反思学习能力提高的基本途径与方法、辅助手段等。
（二）研究内容
1．“反思学习”的界定和反思学习的基本特征。
主要研究反思学习的基本观念和主要特征。
研究的目的是为了对反思学习的内涵有完整、深入的认识。
2．小学生反思学习的发展功能及局限性研究。
主要研究反思学习作为一种学习活动类型在学生学习和发展中的优势和局限。
3.了解小学生反思学习的基本环节。
了解小学生反思学习的基本环节，对于如何有效地开展反思学习、有效地实施反思学习指导策略尤为重要。
4．促进小学生反思学习能力提高的基本途径。
教师是学生的引路人，教师更是学生反思学习的促进者。
在学生学习过程中，教师如何指导学生展开反思的过程，以达到提高学生反思意识和反思能力，形成反思习惯的目标，这是本课题研究的重要内容。
5．促进小学生反思学习能力提高的辅助手段。
寻找为学生实现反思学习的脚手架，探寻可辅助学生进行反思学习的学习手段，促进学生反思意识和反思能力的提高。
（三）研究方法
根据此课题的特点和我校教学工作的实际，本课题采取了以下研究方法：
1．文献研究法
我们主要运用文献研究法查阅、了解反思学习的相关理论，对反思学习的理论进行归纳、比较、分析和提炼，确定反思学习的研究方向，为研究奠定理论基础。
2．调查研究法
通过调查问卷、访谈了解学生在课堂教学中反思学习的路径、呈现方式及辅助手段，探索行之有效的促进学生反思学习能力提高的指导策略。
3．行动研究法
依据反思学习理论及学生实际情况，研究反思学习的基本环节，在教学中构建反思学习模式，从课堂教学、课后辅导等日常的教学实践中不断探索、调控、总结、提炼能促进小学生反思学习的有效指导策略和辅助手段。
（四）研究主要过程
1．第一阶段：
研究准备阶段（2008.4－2008.8）
主要工作有：
（1）开展前期调查、选题、立项，确定课题研究方案。
（2）吸纳了教研组长、各学科的骨干教师组成研究团队，成立课题组，召开课题组会议。
（3）查阅文献资料，成立读书会，研读相关理论书籍，收集国内外相关研究成果和实施经验。
（4）完成学生调查、访谈及相关分析工作。
2．第二阶段：
课题实施阶段（2008.9－2010.11）
主要工作有：
（1）对课题组教师进行课题研究培训，每周五上午为例会时间，通过课题研讨会等方式解读课题，结合课堂教学，交流经验，提高研究水平。
（2）以课题组教师所在的教学班作为实验班，以课堂教学为开展研究的主阵地，将反思学习引进语文、数学、英语、科学等学科教学中，开展有目的、有计划的反思学习。
（3）进行课题研讨课展示活动，开展小学生反思学习课堂教学模式的研究。
（4）邀请专家指导教师，每两月开展阶段性专题研究。
（5）与华中师大中外研究生进行课题互动交流，增进对课题相关研究内容的理解。
（6）在日常教学中探索小学生反思学习的特点，积累典型案例。
（7）在教学实践中积累大量学生反思学习的典型案例、论文，在此基础上结合有关反思学习的文献研究，进行对比、提炼、归纳，探寻指导学生进行有效反思学习的路径、策略。
（8）定期依据实验状况发布研究成果，搭建平台，加强团队互动研究，与武昌区兄弟学校开展阶段性课题展示交流和成果推广活动，相互学习与促进。
（9）在实验进程中建立实验档案，收集信息、资料及个案整理。
3．第三阶段：
总结提炼阶段（2010.12—2011.3）
主要工作有：
（1）课题研究工作分成几个研究重点，进行专项总结。
整理材料，提炼、归纳成果。
（2）形成课题报告，并随研究进程不断修改完善。
（3）开展课题研究成果展示活动，推广运用。
四、成果及成果分析
（一）明确反思学习的内涵。
1．明确了对“反思学习”的界定。
我们认为，“反思”有三种涵义。
一是“反复思考”，即深思、沉思、审慎思考，杜威和范梅南都是在这种涵义上理解“反思”的；二是指“反身思考”，即主体以自身（自身的经验、行为或自身的身心结构等）为思考的对象，它区别于主体对自身以外的客体的思考；三是指“返回去思考”，即对已经发生或完成的事件、行为或生活经历的思考。
“反思学习”中的“反思”实际上同时具有这三种涵义。
“反思学习”作为一种学习类型，概念来自于华中师范大学陈佑清教授的《适应新的发展取向的学习类型多样化探讨》一文。
反思学习与符号学习、操作学习、交往学习和观察学习这四种学习活动类型不同，其他学习活动类型分别以符号、他人、具体的事物、他人的经验为学习对象；而反思学习属于内向性的学习，不以外在的事物为学习对象。
在反思学习中，学生是以自身生活、学习经历和学习内容为对象，以反身性的自我观察、分析、评价、改造等方式进行学习。
学生既是学习的主体，也是学习的对象，主体与对象的统一构成了反思学习区别于其他不同学习类型的特性。
因此，我们对反思学习做如下界定：
反思学习是学习者用批判的眼光、质疑的态度，对自身学习的目标、过程和结果进行深度重审，并在此过程中进行反身性的自我观察、分析和改造，进而促进自身发展和学会如何反思的学习活动类型。
2．明确了小学生反思学习的基本特征。
从以上对反思学习内涵的分析和挖掘，结合教学实践中对学生反思学习活动的观察，我们明确了小学生反思学习的几个基本特征：
（1） 小学生的反思学习浅显、直接、单一，伴随着形象思维。
小学生受年龄和认知发展水平的限制，他们的反思学习层次不高，深度不够。
与成人相比较，最主要的特征是进行简单的因果联系，归因能力需要逐渐加强。
以形象思维为主，抽象思维能力有待提高。
随着小学生年龄的增长，知识的积累、智力发展水平的提高以及自控能力的加强，他们的反思学习能力会逐步发展。
（2） 小学生的反思学习具有个体独立性和自主性。
小学生进行反思学习如同生物体消化食物和吸收养分一样，是一个自觉主动的过程，旁人无法替代。
反思学习是基于个体知识体验的学习，具有自身性。
不仅仅是回顾过去的学习活动，更是为了主动、自觉、积极地探究，发现学习中存在的问题并找到改进的措施。
个体独立性和自主性是小学生反思学习的显著特征。
（3）小学生的反思学习具有动态生成性。
杜威说：
“有了疑难的状态，也有了先前的经验，能够产生一些联想，思维还未必就是反省的。
只有人们心甘情愿地忍受疑难的困惑，不辞辛劳地进行探究，他才可能有反省的思维”。
可见，反思是一种有意识的持续的活动，是在不断地动态生成的。
反思学习需要学习者始终保持着一个批判者的理性心态，不断地审视自己的学习过程、内容及结果。
反思的结果受到当时各种条件的限制，只是一个过程性的结果而不是终结性的结果，它是多次垒加的，永远随着再次反思的改变而改变。
所以说，小学生反思学习是一个循环上升的动态生成过程。
（4）小学生的反思学习具有批判、创造性。
反思是一种积极的思维活动和探究行为。
不管探究所做的结果如何，学习反思总是带有批判的色彩，它在一定程度上是自我“揭短”，从新的层次，新的角度看到自己的不足，体现了学生进行自我解剖，自我批评的勇气。
正因为反思学习的批判色彩，它能促使学生从不同方面多角度观察事物，质疑问题，有利于创新思维和创造能力的培养。
反思是永不停息的思索和永不满足的创造行动。
反思学习就是一种创造性的学习，每一次反思的结果都是对上次反思结果的更改和创新。
学生在不断的反思过程中，修正学习策略，完善学习品质，提升学习结果，每一次的改变都是一个创新的过程。
（二）了解了小学生反思学习的发展功能及局限性。
1．小学生反思学习的发展功能。
（1）反思学习是学生自我建构知识的必要条件，为发展学生的自主学习能力奠定了良好的基础。
反思学习能力是学生掌握知识、增强素质、提高能力的必要条件。
当代建构主义等学习理论认为，人们反思的过程是主体对客观认识的内化过程，是对自己的思维过程、思维习惯和思维结果的认知和检验过程。
建构主义学说认为学生的学习是自我建构的过程，学习不是被动的接受，不是单纯地复制与同化。
学生在学习过程中需要对信息进行加工、改造、转化，并以同化和顺应的方式将之纳入自己已有的认知结构。
显然，学习中的反思是旁人无法代替的，它是学生自主建构知识体系的集中体现。
多年来的教学实践也证明，从小培养学生的反思习惯和反思力，帮助学生学会反思，为学生提供充分的反思学习的机会，不但可以提高学习效率，还可以培养和提高学生的自主学习能力。
为学生的一生着想，为使学生终生受益，必须要注重在小学阶段培养学生的反思意识和反思能力。
对学生来说终生受益。
（2）反思学习对发展学生主体性，提高主体意识具有积极意义。
让学生学会反思，可以使学生自行调节学习策略，选择学习方法，有利于提高学习质量。
更重要的是，还可以培养学生具有自我调控的意识和能力，增强学生的主体意识，加强学生学习的自觉性和责任感。
在学习过程中，反思是发现的源泉，是训练思维、优化思维品质的有效方法，是促进知识同化和迁移的可靠途径。
反思能促使学生从不同方面多角度观察事物并寻求不同思路，善于在学习中质疑问题，解决问题时不满足常规的思考方法，这样有利于学生创新思维的培养和创新能力的形成。
因此，学习中一定要引导学生学会反思、积极反思，要充分调动学生求知、求思的积极性和主动性，养成善于观察、善于分析、善于思考的学习习惯，提高学生发现问题和解决问题的能力。
学生只有通过个人积极进行的独立观察、思考与作业，以及独立评价、选择与反思、调整，才能充分发挥其主体作用，发展其智慧、才能与个性。
所以说，反思学习是培养学生的主体意识，使学生真正成为学习的主体的一种有效途径。
（3）反思学习帮助学生提高学习能力，为学生终身学习和发展奠定良好基础。
学习是人自身可持续发展的源泉和动力。
联合国教科文组织的报告《教育——财富蕴藏其中》一书中指出：
“教育应围绕四种基本学习加以安排：
学会学习、学会做事、学会共同生活、学会生存”，学会学习是教育的四大支柱之首。
我国当前正在实行的新一轮的课程改革，要求教师将注重知识的传授转变为注重学生学习能力的培养，教师不仅要关注学生的学习结果，更要关注学生的学习过程，促进学生学会学习，重视学生的可持续发展，培养学生终身学习的能力。
（4）反思学习能让学生从自身寻找个体差异，扬长避短。
关于学生个体差异的研究，以往的教学研究把注意力过多地集中在对差异教学的探讨上，力图从教师的角度入手，探究抑制学生个体差异的局限性的有效教学方法。
极少有人从差异存在的主体出发，探究主体自身发扬或者弥补个体差异的途径。
我们认为反思学习是学生弥补个体差异的根本前提。
因为学生只有通过反思自己的学习情况，意识并注意到自己与他人存在的差异，并积极主动的找出产生差异的具体原因，才有可能采取措施扬长避短、取长补短。
反之，如果学生对自身与他人差异的存在和形成原因缺乏足够的认识，那么任何形式的差异教学都无法真正发挥促进学生有效学习的作用。
例：
五年级学生的反思周记
这个单元我学会了分数加减法、不规则图形的面积和鸡兔同笼这一类知识。
鸡兔同笼的这一类知识我没有掌握好，之前我觉得鸡兔同笼很难，做题时偷懒，每一次都猜一猜，直接写一个答案，也不检查作业，所以每次都没有做对几个题目。
通过和同学交流，我知道了在解题时画一个表格，可以帮助我们直观的理解，如果不想画表格，还可以用假设法来做鸡兔同笼这类题目。
下次我不会在做作业时这么懒了，加油！
2.小学生反思学习的局限性。
反思学习作为一种特殊的学习活动类型对学生的发展有其不可代替的作用，但任何事物的出现并非完美无缺的，反思学习亦然，其自身的特点决定了它在促进学生发展的过程中并非作用无限，也存在一定的局限性。
了解它的局限性，才能在具体运用中扬长避短。
反思学习的局限性主要表现在两个方面：
（1）反思学习是一种内隐的学习活动类型，不易被外界察觉。
反思学习是一种内隐的学习活动，它看不见、摸不着。
反思学习正是通过这种内在的反省思维来进行的。
如果学生不主动采用某种方式将其外显，它就可能成为一种主观性的、存在个体偏差的学习类型。
了解学生的反省思维过程是教师引导学生进行科学的反思学习的前提，如果学生不主动采取某种方式（比如写反思日记或者直接和老师沟通）外化他的思维过程，教师就没法对学生的反思学习进行合理的指导和评价。
针对这种局限性，教师需要帮助学生将思维的过程通过语言、文字等方式外显，特别是对年龄偏小的学生，他们的语言能力、沟通技能相对较弱，要帮助他们养成反思学习的习惯，教师需要有充分的信心和耐心，需要有敏锐的洞察力，仔细倾听、细心揣摩、及时掌握学生的思维状况，引导学生对自己的学习状况进行自我评估，提高反思能力。
（2）反思的意识与能力直接受学生自我意识的制约，反思学习不能孤立的存在。
首先，人的自我意识的水平与其年龄、生活经验、反省能力等因素有密切的关系。
年龄比较小、生活经验缺乏、反省能力水平低的学生，其反思学习的意识和能力就比较低。
其次，反思的对象或内容与学生自身的经验积累有关。
实际上，反思是以学生自身的活动或生活经验为对象的，没有相应的活动经验的积累，反思学习就没有对象和内容。
因此，当学生缺少相关的活动经验的时候，反思学习就不能孤立地进行，而需要与操作学习、交往学习、观察学习、符号学习等结合起来，或者说，需要在这些学习活动的基础上或过程中进行反思学习。
再次，为了使反思不至于出现偏差，需要将反思学习与交往学习结合起来。
在与他人的交往中，借助他人这面“镜子”，个体才能全面、客观地把握自己，并在自身的反思学习中吸收、借鉴他人的态度、看法和思维方式，从而丰富、完善对自我的认识。
可以这么说，学生通过交往、符号、操作、观察等其他四种学习类型创造和积累经验，而通过反思学习来检验并升华经验。
没有经验的积累，就不可能有反思的产生，“反思离不开经验”这一点就构成了反思学习的另一种局限性。
（三）确定了小学生反思学习的基本环节。
在吸收相关理论研究的基础上，我们进行了近三年的小学生反思学习研究。
经过对教育、教学案例的归纳分析，我们发现，学生的反思学习是一个循环上升的过程，包括以下基本环节：
1.获得、唤醒学生已有经验。
反思学习开始于获得经验或对已有经验的唤醒，这一环节是反思学习的开端，使学生开展反思学习的前提和基础。
即有了反思的对象，有物可思。
这个经验是值得反思的，有价值的学习产品或学习过程。
如学生自身成长中典型案例，有重大意义的事件等，这样的经验包含丰富的涵义，并容易引起深刻的感受和体验。
2.对经验进行自我分析、判断、猜想。
这是反思学习的核心环节。
其过程主要包括：
学生个体通过对经验的全面回想和深入体察，发现其中存在的问题、分析问题产生的原因、探求解决问题的对策（即形成反思结论）。
这里反映出，反思的过程是一种基于经验的探究性的过程，探究性是反思学习的一种基本特性。
学生对自己的学习过程和结果进行分析、判断。
如果认为自己的学习过程和结果是完善的，就总结、提升成功的经验；如果认为是不完善的，就找出问题差异，分析原因所在，形成反思结论。
3.讨论交流，修正、提升反思结论。
学生通过学习有关资料或与他人交流分享等方式，从理论或他人的经验中、或榜样的行为进行比对中获得启示，对反思结论作进一步的梳理和再判断，以提升反思的水平和反思的合理性，得出超越自身经验局限的更合理和更有意义的反思结论。
然后，在此基础上重新设计，提出新的行为假设。
4.实施、验证新的行为假设。
学生通过实践，检验以上阶段所形成的行为假设，以促进行为的改进，并检验反思结论是否合理和有效。
这时，如果能够解释或解决当前的疑惑，说明检验成功，问题解决了，于是进入总结提高阶段；如果不能，或者在检验过程中遇到新的具体问题，那么就进入新的一轮反思学习过程。
（四）探索了促进小学生反思学习能力提高的基本途径。
学科学习的特性与个人学习习惯的不同，学生实现反思学习的途径也是多种多样的。
这些途径各具特点，在学生反思行动中有着重要的作用。
在教师的日常教学中，我们提炼和总结出了促进小学生反思学习的六种基本途径。
1.指导学生做好课前预习。
长期以来，在我国的基础教育中，特别是小学教育，学生已经习惯于教师“满堂灌”，自己吃“现成饭”的传统教学方法。
学生自己动脑、动手、动口、自主学习的能力，受到了严重的约束和压抑。
而现代教育的发展趋势既要注重基础知识的传授，也要注重智能的开发，尤其是从儿童时代开始就要注重儿童各种能力的培养，使他们养成良好的自主学习习惯。
实验教师从引导学生做好课前预习入手，要求学生课前写预习提纲或预习报告，其目的就在于不断培养学生的独立阅读能力、分析与理解问题能力以及提出问题的能力。
一方面对先前学习的知识进行回顾，同时对预习的过程进行小结。
学生进行课前预习，在预习的过程中往往会发现这样那样的疑问，从而激发他们解答疑问的欲望和兴趣，而这种疑问恰是带动学生思考和反思的源泉。
为了提高课前预习的质量，学生在进行课前预习时需要选择和运用有效的预习方法。
预习不能漫无目的，也不是把新课全面学习一遍，应该具有针对性，根据教师指出的预习重点进行有的放矢的学习。
值得注意的是，预习内容不能过量，否则会影响主动学习的积极性，过犹不及。
其次，如果针对性的预习时间长了，也可适当运用开放式预习，它不受任何限制，完全由学生自己做主，想预习什么就预习什么，这样有利于提高学生的学习兴趣。
2.指导学生撰写反思日记。
在教学反思研究的丰富成果中，日记反思是教学反思的重要形式，它是教师通过日记的形式反映出来的对教学工作的总结和规划，既包括对自己工作的总结与体会，也包括对教学工作甚至自身教育理念中存在的问题进行深入的原因分析，并积极寻求解决的对策。
胡克说：
“日记里包含了个人的观察、感受、态度、理解、反思、假设、长篇大论，以及批判性的意见。
这些内容都是记日记的人跟自己的交流，而且是种高度个人化的交流，所记录的事情都是作者认为有意义的”。
那么，对学生而言，反思性学习日记也无疑是他们记录学习过程，评价学习结果，总结学习经验的有效文字载体。
日记就如一面反思自我学习活动和思维的镜子，通过这面文字构成的镜子，学生能够及时地发现自己在学习中存在的优势和不足。
特别是对学龄初的学生，日记不仅是他们反思学习的过程和结果的载体，与家长和老师沟通的桥梁，更重要的是，坚持写日记还能培养孩子们良好的学习习惯。
按日记记录的内容特点，可把它分成几种类型，如描述型日记、备忘型、解释型日记、反思型日记。
数学学科教师们定期要求学生写反思型学习日记，并特别指导学生在日记中加入自己的猜测与推理，包括自我评价、反省性思考和期待性想法，突出的特点是学生带有很强的自我意识。
例：
数学日记
日期:
2007年11月9日星期：
五天气：
晴
今天的数学课上，徐老师给我们讲的一道题，我认为还有另一种方法：
笑笑喝了一瓶果汁，分四次喝完。
第一次喝了一瓶果汁的1/6，然后加满水；第二次喝了一瓶的1/3，然后再加满水；第三次喝了半瓶，又加满水；第四次一饮而尽。
笑笑喝的果
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