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课题资料
培智学校综合性课程开发与应用的研究
幼儿园综合课程的内涵及其存在问题审思
作者：
张金梅 文章来源：
中国幼儿教师网 点击数：
2124 更新时间：
2007-12-12
在我国幼儿园课程理论与实践研究领域。
出现了各种具有综合课程性质的幼儿园课程。
例如“单元教育课程”“综合性主题教育课程”“发展幼儿能力课程”“幼儿同游戏课程”“幼儿园建构式课程”等等。
这些课程都试图超越分科课程的局限，从不同角度使多个学科发生联系而形成整合的关系。
如何把握综合课程乃至幼儿园综合课程的内涵，审思目前幼儿园综合课程存在的问题，已成为幼儿同课程理论与实践研究的重要话题。
1986年．赵寄石教授首先提“幼儿同综合教育结构”的慨念。
明确阐述综合是指“顺应各教育因素之间相可联系、相互作用的客观规律，把它们组成一个有机整体。
使各因素在交互作用中积极发挥各自的功能，从而提高教育效益。
”并进一步指出，“综合”包含教育内容、教育手段和教育过程一个方面的综合，以及主题活动、一日活动、个别活动三个层次的综合。
这一概念的表述虽然尚未使用“课程”一词，但其内涵已具有综合课程的意义。
因此，1990年赵寄石教授又提出了“幼儿同综合教育课程”的概念，并指出它是指“幼儿园整体教育，反映幼儿同的整体结构和内在联系，体现各部分之间的相互作用以及整体功能。
”之后，不少学者从概念定义或与其他课程联系的角度，对幼儿园综合课程加以阐述或辨析。
比如，李晓军认为（1999），当“幼儿园综合课程”概念被明确提出时，幼儿园综合课程是指在幼儿园中，各种教育因素有机结合、整体作用，使儿童在与周围环境相互作用中获得的系列有益性经验的计划。
李辉认为（2003），“综合课程应当是跨越学科课程及活动课程的一个中间过渡环节。
”其定义“是一种以儿童的直接经验和实际生活为基础，以儿童身心的均衡发展为最高目的，同绕着某一主题或话题。
配合儿童的实际能力、兴趣和发展需要而展开的多层次、多角度、多学科甚至是超学科的教学活动。
”这一界定突显了幼儿园综合课程与幼儿园学科课程、幼儿园活动课程的关系．体现了综合课程对学科的组合、整合到超越的不同层次，同时影射了综合课程向活动课程的发展阶段和趋势。
美国早期儿童教育协会（NAEYC）把幼儿园综合课程表述为“综合性课程”（2003），“在儿童的经验范围内提供有组织的主题或概念，允许儿童在从一个或多个科目中抽取出教育目标的学习活动中去探索、去理解和去参与。
”看来，只要课程强调了多个科目的综合学习，那就是与分科课程相区别的综合课程。
其实，幼儿园综合课程不仅是一种不同于幼儿园分科课程的课程模式。
更是课程组织的取向和理念，并且具有各种形态。
“综合课程”（mteg-ratedcurrinalum）（张华，2001）是这样一种课程组织取向：
它有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。
如果这个中心主题或问题源于学科知识，那么这种综合课程即是“学科本位综合课程”（或“综合学科课程”）；如果这个中心主题或问题源于社会生活现实．那么这种综合课程即是“社会本位综合课程”；如果这个中心主题或问题源于儿童自身的需要、动机、兴趣、经验，那么这种综合课程即是“经验本位综合课程”（或“综合经验课程”或“儿童本位综合课程”）“所以说，综合课程作为一种教育概念，因不同的教育价值观而导致不㈣综合课程类型的差异。
幼儿园综合课程的出现和发展是建立在对分科课程的质疑、批判和超越的基础上的。
但是，从幼儿园综合课程改革起步时，对于它的争论和质疑也没有停止过。
比如，20世纪80年代，有人对综合课程与分科课程的关系问题、综合教育的“拼盘”问题提出了质疑（蒋毅，1986；丁慧韵，1987）；20世纪90年代初，有人提出幼儿园综合课程的不足之处有儿童中心主义问题、主题之间的相互联系问题、直接经验与间接经验的问题、教材难编和难教问题等。
（高志方，1992）当前，幼儿园综合课程在发展中仍然被各种新老问题所困扰：
问题一：
“拼盘”现象依然存在。
“拼盘”是指“在名为综合的课程中，仍然保持着相当鲜明的分科痕迹”。
事实上，多学科综合课程因主题与儿童经验的联系而自然拓展出各个学科，使各个学科与儿童所研究的主题发生紧密的联系。
而“拼盘”现象则是把各个学科简单地拼接和相加．并看重从学科角度思考主题。
以“水果”主题为例，某些综合课程以知识点自身的学科知识体系导出科学活动“水果作用”、数学活动“水果种类”、音乐活动“水果歌”、美术活动“画水果”、文学活动“苹果的故事”、社会活动“分果果”等等。
形成了主题名称在前的分科课程。
拼盘现象的存在说明综合课程和分科课程的本质区别尚未明确，使综合课程流于分科形式．甚至出现“为了综合而综合”的现象，使幼儿园综合课程仅仅成为流行、时尚和新潮的代名词。
问题二：
综合课程的泛化现象。
综合课程的泛化现象表现为非综合课程也冠以综合课程之名，这也许是“为了综合而综合”的结果，也可能是对综合课程概念的错误理解。
以某幼儿园综合课程的文本为例，其主题是某一植物，在主题网络图中可以很直观地看到该主题活动的内容：
从这一主题涉及的具体活动分析，这其实是关于某种植物的外形、用途、养护、种类等的专题课程，这些专题几乎单一地囊括在科学学科范围之内，而并不涉及语言、艺术、社会等领域或学科，更没有把多种学科从各种形式加以综合。
但是，以主题的知识体系建构课程及实施所谓的“综合课程”似乎已经成为一种思维定势或惯性。
这种思维定势下的专题中心取向课程在本质上并不是真正意义上的综合课程，要为我们所谨慎和反思。
“综合课程一定意味着包含源于两种或两种以上学科的课程要素。
”这种把儿童当作“专家”研究问题的课程更多地体现为学科课程或领域课程。
问题三：
综合作用不够理想。
英国的J．B．英格拉姆曾系统地阐述了综合课程的作用：
（1）认识论的作用，这是关于知识方面的。
综合教学比分科教学更易于接受知识的变化，即知识的扩充、退化和破碎。
综合课程可以提供整体的观点，既见树木，又见森林。
（2）心理学的作用．这是关于学习方面的。
综合课程按照儿童的需要、兴趣、好奇心和活动特点来编制的。
比分科课程按逻辑的原则编制更有助于学习。
（3）社会方面的作用，这是关于课堂间的相互影响、以及学校与社会问的联系。
分科教学不能鼓励儿童间的合作，综合教学既鼓励合作，又不排斥竞争。
考察当前幼儿园综合课程的实施．每个层面的作用都有所涉及但都不够充分。
尤其是在第三个社会层面上。
综合课程应该是全面的综合，不仅有知识的综合、学科的综合、领域的综合。
还要寻求教师与教师之间、教师与儿童之间，以及儿童与儿童之间的真正合作。
教师之间的交流、讨论、合作有助于教师自身综合知识和综合素养的提高，“综合化的程度和生命力有赖于教师们共同传授和工作所能达到的程度。
”教师与儿童之间的合作则反映了课程双主体之间的互动。
儿童与儿童之间的合作则是一种和谐的综合学习方式之一，“孩子们在他们的日常生活过程中．相互学习一种总数可观的知识．而且这种求知的途径并不局限在学校里。
这是一个有利于混合能力组教学的论据。
它能很好地成为一种社会的综合化形式，成为一种课程综合化的自然的伴随物。
”
J．B．英格拉姆还指出：
“综合课程的目的就是保证课程彻底地人文主义化：
它的不同的组成部分形成一个经验的融合体，有助于理解人类的意义。
在当今复杂的世界上，这是一个并不容易的任务。
”可见，对幼儿园综合课程的探索还面临长期的任务。
幼儿园课程是幼儿园教育目标落实到每个幼儿身上的中介，课程改革更是幼儿教育的突破口和核心。
为此，我们遵循廖校长关于课程改革的指导思想，进一步研究国内外课程理论和模式的本质与内涵，探索并建立具有我园特色的双语综合主题教育课程模式，更加合理地整合幼儿园各方面的教育内容，运用各种教育手段，形成一个整体的、有序列的教育过程，教育目标得以全面落实，促使每个幼儿都得到全面发展，具有较好的口头表达能力、动手能力、健体能力、审美能力。
从而进一步推进我园的双语教育进程，提高我园教育教学质量。
课题研究的理论依据
1.系统论原理：
整体功能大于各门分功能之和
2.陈鹤琴“单元教学”课程思想：
幼雅园课程是“整个的”、“直接的”、“比其他
教育更偏重于个体的发育”的教育。
3.杜威实用主义教育哲学，儿童中心主义课程论。
4.皮亚杰认知建构学说。
5.维果茨基“最近发展区”理论。
课题研究的主要内容
1.双语综合主题教育课程模式的理论思考。
双语与综合主题教育课程的有机结合、渗透，促进幼儿全面发展。
2.双语综合主题教育课程模式的实验研究。
双语综合主题教育课程模式的实施和探索；编写幼儿园综合主题教育课程纲要；确立课程评价体系。
3.分析、研究双语综合主题教育课程模式在幼儿全面发展中的作用和影响。
从幼儿个性、情感发展，幼儿能力（动口、动手、健体、审美能力）及幼儿品德培养等各方面进行跟踪观察、调查、测试。
课题研究的方法
1.文献研究：
寻求课程改革的理论依据。
2.实验研究：
创设实验环境，科学设计实验内容和步骤，严格调控实验过程。
3.比较研究：
比较实验前后我园幼儿发展的差异以及与其它幼儿园幼儿的差异。
4.观察研究：
观察记录幼儿认知、个性、能力的发展情况。
5.调查研究：
调查家长、教师、社会对课程实施效果的评价。
研究步骤和时间安排
从1999年9月至2002年6月，以三年时间分六个阶段完成幼儿园双语综合主题教育课程模式的研究和建立。
1.第一阶段（1999年9月至2000年1月）：
实践探索综合主题教育的基本课程模式和实施办法。
2.第二阶段（2000年3月至2000年6月）：
初步确立我园的双语综合主题教育课程模式，编写幼儿园综合主题教育纲要。
3.第三阶段（2000年9月至2001年6月）：
实施我园双语综合主题课程模式，检验和完善教育纲要。
4.第四阶段（2001年3月至2001年6月）：
确立课程评价体系。
5.第五阶段（2001年9月至2002年1月）：
研究小、中、大班三层次课程的衔接和递进。
6.第六阶段（2002年1月至2002年6月）：
实验评估课程实施成果，总结经验，建立完善的课程体系。
成果形式
研究报告和论文
完成时间
2002-06-30
一、什么是幼儿园综合教育课程
幼儿园综合教育课程是幼儿园教育改革发展到一定阶段的产物，包含了教育内容、教育手段和教育过程三个方面的综合，以及主题活动、一日活动、个别活动三个层次的综合。
1、三个方面的综合：
★教育内容的综合：
综合课程的内容贴近幼儿生活，以幼儿认识周围自然和社会生活的内容为基础，确定每一阶段的教育内容，以主题的形式出现，尽可能将五大领域中的有关内容结合进去，但不强求综合，各个方面内容各自的系统性仍然保持。
如：
小班数学《熊奶奶的服装店》就是很好的一例。
它的教学目标定位：
a、在帮熊奶奶找纽扣的情境中，按2个特征辨别图形、复习6以内的数数。
b、尝试看标记图钉纽扣，感受数量的序列。
它综合了数学教学中按2个几何图形特征分类、6以内的数数、6以内数的排列，内容丰富，设计巧妙，发展了幼儿的数理逻辑能力。
★教育手段的综合：
有了幼儿园一日活动皆课程的理念。
把游戏、集体教学、日常生活的各活动尽可能的相互配合，体现以幼儿为主体，教师为主导的地位。
如班级主题墙的设计幼儿参与策划、参与布置、参与操作，《虫、虫、虫飞》中有幼儿自己上网寻找的昆虫知识调查表，有幼儿的绘画、插塑作品，有幼儿在户外寻找昆虫的镜头，有师幼互动的作品……让幼儿充分体会当小主人的自豪感。
★教育过程的综合：
即把认知、情感、能力的培养综合在统一的过程中。
以认识周围生活为基础，从情感教育入手，着力培养幼儿的行为习惯，发展语言和思维能力。
2、三个层次的综合：
★主题活动的综合：
就是把每个阶段的主题综合各方面的教育，使有关内容得到有机结合，改变以往分科教学的形式，改变课堂教学单独自成系统的方式。
如大班主题《幼儿园再见了》中的一节课《我的成长故事》，综合了艺术和语言两个方面的内容，既让幼儿能用连环画的形式来表现自己的成长过程，又让幼儿连贯、清楚地讲述自己的成长故事，发展了幼儿的综合能力。
★一日活动的综合：
就是把一日活动的各个环节组成连续的教学过程，不停留在互相分割的各个片断上。
如在主题《虫、虫、虫飞》中我们安排了区域活动：
看昆虫的图书，制作烧烤昆虫、绘画昆虫、利用昆虫数量填写符号的区域内容，在体育游戏时安排了毛毛虫、蝴蝶找花的游戏，课间带领幼儿在户外寻找各种昆虫，教学活动安排了《昆虫拉拉队》《制作蝴蝶》等课程内容，使活动形式的综合服从于教育内容和过程的综合，以促进教育任务的落实。
★个别活动的综合：
每项活动尽可能在各个部分自然的有机联系中进行，如：
“火、防火与自我保护”这一活动改变了以往为认识“火”而认识“火”的单纯的常识教学模式，把科学领域、健康领域、社会领域和语言领域等内容有机地渗透进去，从对火的认识到如何防火，再到火灾发生时如何自救和互救等，层层递进，环环相扣。
既要防止割裂，又要防止强求拼合。
二、综合教育课程在实践中存在的问题
1、问题一：
“拼盘”现象依然存在。
部分老师对综合教育课程的观念还未转变过来，在教学中把各个学科简单地拼接和相加，并看重学科角度思考主题。
以“蛋”主题为例，某些综合课程以知识点自身的学科知识体系导出科学活动“蛋的作用”、数学活动“蛋种类”、音乐活动“生蛋”、美术活动“画蛋”等，形成了主题在前的分科课程。
使综合课程流于分科形式，出现了“为了综合而综合”的现象。
2、问题二：
综合课程泛化现象。
综合课程的泛化现象表现为非综合课程也冠以综合课程之名,这也许是“为了综合而综合”的结果,也可能是对综合课程概念的错误理解。
以某幼儿园综合课程的文本为例,其主题是某一植物,该主题活动的内容大致是知道植物的名称、作用、外形、生长过程、生长环境，这些专题几乎单一地囊括在科学学科范围之内,而并不涉及语言、艺术、社会等领域学科,更没有把多种学科从各种形式加以综合。
这种思维定势下的专题中心取向课程在本质上并不是真正意义上的综合课程。
3、问题三：
教师缺乏主动实施综合教育课程的意识和能力
在实施综合教育课程时，教师被教材牵着鼻子走的现象较多。
只是因为现成的教材多数以主题活动的形式出现，不少教师就以教材来实施综合教育课程。
有这么一个科学实验活动“有趣的鸡蛋”：
实施过程还是很吸引孩子们的，可遗憾的是当实验结束后，教师让幼儿离开，而小朋友实验后留下的蛋壳、蛋黄和蛋清等却由保育员阿姨来收拾，错过了培养幼儿分类整理物品、爱整洁以及自己的事情自己做等良好习惯的机会。
我认为，在幼儿园的教育过程中，不管是教学活动，还是游戏活动和生活活动，类似这样的教育契机太多了。
如果教师对综合教育的意识不够，很难真正地达到其教育价值；如果教师能自觉地去挖掘和利用，教育的整体效能就能发挥得更好。
J．B．英格拉姆指出：
“综合课程的目的就是保证课程彻底地人文主义化；它的不同的组成部分形成一个经验的融合体,有助于理解人类的意义。
在当今复杂的世界上,这是一个并不容易的任务。
”可见,对幼儿园综合课程的探索还面临长期的任务，还需用时间在实践中不断摸索
学习特点
学习方面：
由于能力有限，他们的学习持续性较短，记忆力较差；应用能力较低；学习的动机少出于自发；欠缺抽象思维，领悟力和理解力薄弱；学习转移能力不足，不能灵活运用所学的知识和技能。
尽管如此，只要给他们机会，大部份智障人士都可以学习生活起居和职业技能。
一）、认知：
对外界事物的认知、思考模式是影响行为发生的因素。
1、缺乏统整能力
没法把一件事完全统整，因此，了解事情都是一部份、一部份，且每个部份皆独立。
2、短期记忆拙劣
短期记忆是认识事物之后立即记住的能力，短期记忆加强后会转变为长期记忆。
短期记忆差的原因是脑部信息处理的速度太慢。
3、后设认知与抽象思维障碍：
后设认知就是做完一件事情后，事后自己回忆、监督、检讨、改进。
智能障碍的孩子缺乏这方面的能力，缺乏的原因正是孩子短期记忆的拙劣，刚做过的事马上就忘掉了，因此，没有办法把自己刚完成的行为进行事后检讨、改进。
智慧障碍的孩子抽象思维能力差，事实上，中重度的孩子连抽象思维都没有，因为抽象思维需要脑神经发展至相当高的程度。
4、序列处理优于平行处理：
序列处理是按部就班，依时间序列一步一步的处理事物，平行处理是一段时间内同时处理好多事情。
我们教导孩子时，应尽可能的用序列性的交代，让孩子一步一步的完成事情。
5、缺乏辨认的能力：
孩子分辨同一事件在不同环境及情景下区别的能力不足。
也就是孩子常分不清楚什么时候可以做这件事，什么时候不可以做这件事。
6、注意力的缺陷：
我们常认为智能障碍者的注意力过度分散，其实这是以我们师长、家长的立场来看，就孩子本身而言，他是注意力非常集中，集中在他有兴趣的地方。
一、采用鼓励赞扬的话语，让弱智学生体验自信。
鼓励赞扬即赏识学生，以真诚的爱心为基础，利用欣赏、激励等良好发情感手段，使弱智学生感受到自己受到重视。
要善于鼓励弱智学生，要对弱智学生的点滴进步给予鼓励肯定。
这对弱智学生的成长，尤其是自信心的培养，有着极为重要的作用。
多以肯定的态度来对待弱智学生，全方位地为弱智学生提供支持，让弱智学生伴随着丰富而快乐的情感体验去学习、去生活，促使他们积极主动地完成每一件事。
我们的学生大都不灵活，可爱和子聪明与他们无缘，他们有的行动有方便，学习上马马虎虎，生活上丢三落四。
当学生失败时，我们要多用微笑来鼓励他们，要有像父母教自己的学生走路那样有耐心。
虽然学生一次次摔倒，但我们要帮助他们重新站起来，让他们在失败中勇敢地站起来。
比如在画磁砖画时，要他们画一个圆圈，他们画不好，我们可以对他们说：
“老师相信你一定能画好，再来一遍怎么样？
”而不要责怪他说：
“你怎么这么简单的一个圆圈都不会画？
”当我们批评他们时，他会变得自卑，而真的画不好；而当我们鼓励他们时，他们有了信心也许就越画越好，最终获取成功。
二、采用公正客观的评价，让弱智学生树立自信。
要给学生一个公正客观的评价首先要正确客观地认识学生，了解学生的身心需要，分析学生的心理状态。
其次要根据学生的特点和能力确立适当的评价标准。
从某种意义上讲，学生的自信是教师和成人树立的。
因为教师、父母在他们心目中有着不可估量的影响。
弱智学生更是如此，他们会把老师对自己的一言一行来评估老师是否喜欢自己，是否相信自己。
我班有一个在学习上极困难、懒惰的学生，但他也会有一些积极地举动，他会抢着扫地，抢着倒垃圾。
这时老师可以鼓励他：
“你真能干，会扫地倒垃圾，如果你写字读书也这么积极，那小朋友肯定会更喜欢你。
”这样扬长避短给予及时的、充分的、肯定的鼓励，学生会觉得老师相信自己，渐渐地他就克服了懒惰，树立了自信心，学习也渐渐有了进步。
弱智学生不足地地方太多太多，老师要耐心地帮助他们分析达不到要求的原因，在肯定的基础上鼓励学生去弥补短处，让学生觉得自己是受肯定的，这样既保护又树立了学生的自信心。
三、体验成功，帮助他们树立自信。
心理学研究表明，成功的经验会提高学生的自信心，相反，失败地经验则会降低学生的自信心。
因此，让学生获得成功，体验成功，能帮助学生建立起较为稳固的自信心。
首先，给每个弱智学生充分的信任。
放手让弱智学生试一试，做一做。
自信是在裎活动中通过各种亲身体验及适当的教育形成的。
在实践活动中，多提供一些机会，可以根据每个弱智学生的不同特点，让他们做一些力所能及的事情：
吃饭、穿衣、收拾玩具、打扫教室……，这不仅能锻炼学生的动手能力，还使学生从中获得了自信，确信“我能行”。
在教学中因材施教，让每个学生都能得到相应的发展，体验成功的喜悦。
舟舟之所以能得到社会的肯定，参加并指挥国际性的音乐会，关键在于他的父亲还有乐团的成员尊重他的喜好，发现了他的独特之处，并给予正确引导，使他拥有了自信，最终获得了成功。
总之，最大的信任，必要的引导、帮助是培养弱智学生自信心的最佳方法。
让弱智学生拥有自信，将有助于他们形成良好的个性品质。
只要拥有了自信，相信奇迹会出现在每个学生身上，当然包括我们的弱智学生。
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