语文阅读生成性教学课堂模式诠释.docx
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语文阅读生成性教学课堂模式诠释
一看到这种课堂模式的名称，也许有人就会质疑：
课堂生成是偶发的、动态的、开放的，“是一种无法预约的美丽”；而“模式”是常态的、稳定的、封闭的，是“在一定教学思想或教育理论指导下建立起来的，相对稳定的教学活动框架和活动程序。
”这生成与模式不相矛盾吗？
或者有人干脆把课堂设计和教学模式看作是阻碍课堂生成的桎梏，把“预设”和模式看作是语文教学“少慢差费”的祸根。
甚至不少人在评课中拿“预设”问罪，只要课堂有人工设计的痕迹，就通通指责为违背了课改精神，是扼杀学生自主创造的杀手，要求否定一切预设和模式。
其实，人们似乎忽视了一个课堂教学的基本常识：
课堂教学是有目标有计划的活动，老师上课前必须对未来发生的教学行为有所准备和设计，否则课堂活动就成为无的之矢、无源之水。
凡事“预则立不预则废”，把预设通通斥之为过时的东西显然是有失编颇的，甚至是犯了从一个极端到另一个极端的错误。
我们认为课堂教学既要有预设又要有生成，没有生成，课堂就是封闭僵死的操练，没有预设，课堂就是胡乱无序的盲动。
再者，生成本身就有“预设性生成”和“非预设性生成”之别，“预设性生成”简单说来表现为学生“实现意义的获得及自我主体的建构”的过程、结果已经处于教师课前的预设之中；非预设性生成则表现为学生“实现意义的获得及自我主体的建构”的过程、结果超出了教师课前的预设，课堂上出现了意想不到的新问题、新情况。
可见“预设性生成”就是要事先有所准备的。
即使光从“非预设性生成”的角度说，尽管这种生成是“无法预约的美丽”，是无法事先设定或无法预料的，但既然他是一种教学活动，我们在它面前就不是无能为力的，那种坐待其从天而降的、守株待兔式的期待既显得过于消极，也不符合高效课堂的教学要求。
如果把生成比作幸运的话，套用一句大家耳熟能详的名言叫做“‘生成’只青睐有准备的大脑”。
因此，在课堂生成面前，我们完全可以而且应该有所作为。
既然关于课堂生成我们可以且应该有所作为，那么我们就有责任和义务构建“生成性教学”模式。
“生成性教学”是一种强调教学的过程性,突出教学个性化建构的成分,追求学生的生命成长的开放、互动、动态、多元的教学形式。
生成性教学是相对于预成式教学而言的,与预成式教学的被动接受相比,生成性教学更强调学习的自主建构,与预成式教学的静态预设相比,生成性教学更强调教学的动态生成。
可以说,“生成性”是对“接受性”的一种批判和超越,是对“预设性”的补充和修正。
生成性教学的提出,是对课堂教学认识深化的结果,同时也为现代教学设计提供了新的视角。
（李 祎 涂荣豹：
生成性教学的基本特征与设计 当代教育论坛20085）
一、“生成性教学”课堂模式产生的背景；
1、高效课堂：
以动态生成为价值追求
追求课堂高效是教育事业永恒的话题，但以什么标准来衡量高效，却有鲜明的时代烙印。
上世纪八十年代初，十年动乱结束不久，社会经济百废待兴，意识形态恢复理性，“知识就是力量”成了时代的最强音。
时代呼唤着科学、呼唤理性，作为对这一时代精神的回应，教育界自然而然形成了重视习得知识的潮流，高效的课堂自然是习得知识多的课堂。
八十年代的中后期，“知识就是力量”的口号，遭到普遍质疑，有了知识不一定有力量，不是所有的知识都有力量等观点受到普遍认可，“培养能力”替代“习得知识”成了课堂目标的新宠。
加上当时布鲁姆的“目标教学”理论已传入我国多时，课堂预设目标的达成是评价课堂是否高效的最重要的标志。
就这样在本土课堂价值观的转变和国外教学理论的双重夹击下，教育界得到了高效课堂的公认标准：
高效课堂是用相对少的教学投入，培养出了课前设定的学生应有的能力的课堂。
上世纪九十年代左右，教育人本论思潮从西方的引入，世界文化中人文精神的回归和科学社会向生活社会的过渡，使人们越来越关注人的本身的价值，关怀人的整个心智系统——人格。
特别是2001年，国务院颁发《基础教育课程改革实施纲要（试行）》后，人们对教育的本质、课堂的价值取向有了革命性的认识。
教育界开始真正认识到：
教育的最终目的是不断发现人的价值；每个人生来都具有一定的甚至优秀的潜能，教育的真正意义在于不断地发掘人的潜能；每个人都具有自己的需要、各自的兴趣、独特的智能与性格，教育的重大作用就在于不断发展人的个性。
课堂不再是教师教学生学的场所，而是师生“共生”的乐园；课堂45分钟不只是一个特殊的认识过程，更是师生人生中的一段重要的生命经历，是他们生命中有意义的构成部分；课堂教学不再以完成预设的教学目标为满足，而是以动态生成为价值追求。
一句话，高效课堂是“生成”的课堂！
生成是指在教学过程中，学生通过与教师、学习材料的交流互动，实现意义的获得及自我主体的建构，并让教师和学习材料也进入一个新境界。
这种认识对原先的精心备课、课堂结构严谨等传统“好课”发起了严峻的挑战。
通常看来，每堂语文课都有一定的教学目标，它是教学的定向，往往也是教学的评价依据。
在课堂上，教师按照相应的教学思路，逐步引导学生走向教学目标。
而评价者（包括观摩课、汇报课、实验课的评价者）也往往着眼于教学思路的构架与程序如何，是否丝丝入扣，是否逻辑有序，是否紧紧地把握住学生的心理并引导其到达认知的彼岸。
当然，评价者也会考虑到学生有没有足够的思维与想象活动，这是教师是否贯彻“自主性原则”的一个评判依据。
然而，既然要求学生的活动必须在教学思路的严密限制下进行，那么这种“自主性”原则的贯彻程度就始终是令人怀疑的。
细致的分析一下这些精致的教学预设，会发现其实质是以认识的逻辑与思维的逻辑来取代审美的规律，以归纳和演绎取代直觉与情感体验。
为了尽可能排除不确定因素，教师不仅力图用逻辑的力量来征服学生，还用逻辑的方法来操纵文本。
即使完美无憾的“至文”，也可以用思维的手术刀“以无厚入有间”，进行逻辑切割。
这些教师可以当堂演示，也可以指导学生操作。
随后便可以让学生感受一堆堆材料，然后分析综合成一些结论（即教学目标）。
过分追求教学思路的逻辑性、确定性与连续性，为的只是顺利完成教学目标，防止教学过程“节外生枝”或出现断裂。
其背后的动机是“在单位教学时间内获得最多的知识”。
然而这恰恰使语文学科失去了独特的魅力。
语文有确定的一面，也有不确定的一面，逻辑思维的确定性和连续性并不能遮盖“形象思维”的偶然与断裂。
其实，只要教师正视这一点，断裂之处也可以开放出思维与想象的花朵。
不仅如此，为了追求课堂的高效，实现生成，我们甚至故意制造这种“断裂”，为生成创造机会。
如果说，传统的高效课堂把“生成”看作是一种意外的收获，那么，今天的高效课堂把“生成”看作一种教学常态，每一位优秀的教师都应该为之去思考，去探索。
2、如火如荼：
对课堂生成的研究方兴未艾
新课程实施以来，对于课堂生成和生成性教学的研究和探索如火如荼，无论是理论还是实践，都取得了丰硕的成果，这些成果为本模式的开花结果提供了肥厚的土壤。
综合看来，国内外对生成性教学的研究大致有这些：
（1）、关于“生成”的诠释。
近年来，“生成”的概念提得很多，也成为研究的一个热点。
但关于“生成”概念的来源、理论支持、定义等的论述相对薄弱。
对此饶杰腾的《语文教学“预设”与“生成”的历史考察》（《中学语文教学》2008年第2期）、顾明远、孟繁华主编的《国际教育新理念》（第233－241页海南出版社2006年4月）、朱立元主编的《当代西方文艺理论》（第286－293页华东师范大学出版社2001年3月）、王希华的《“生成”学习理论对建构主义的影响》（《大连教育学院学报》2003年12期）、陈秀玲的《建立动态生成的教学过程观》（《教育科学》2003年第10期）、迟艳杰的《教学本体论的转换——从“思维本体论”到“生成论本体论”》（《教育研究》2001年第3期）、顾鑫盈的《从预设式教学到动态生成式教学》（《天津教育》2004年第2期）都有所论述。
这些论著论文从教育哲学的高度，论述了“生成”概念的理论背景，使我们可以相对清晰、正确认识“生成”概念的来源。
生成理论来源于建构主义，这些已基本得到学术界的认可。
但支撑生成的教育、哲学理论则并不统一，需要进一步予以探讨。
生成的概念确是个模糊的概念，从维特罗克的动态生成概念开始，不同的人对此有不同的注解，但解释过多，还没有一个“公认或定论”的表述，正是意味着没有真正说清这个概念。
《素质教育大参考》和《语文教学研究》上都曾刊登过关于“预设与生成”的专题探讨。
2006年6A期的《素质教育大参考》上，刊登了杨树果的《生成，不可预约的美丽》、刘国庆的《用好生成性课程资源的几种基本策略》、杨培升的《别让生成入误区》，但他们“所谓课堂动态生成就是指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中，现时生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况、新成果”的观点显然经不起仔细推敲。
2008年第2期的《中学语文教学》也作为专题刊登了饶杰腾的《语文教学“预设”与“生成”的历史考察》、陈军的《关于目标“预设”与教学“生成”的认识与实践》，不过，他们的论文中都有意无意地回避了“生成”的定义，不免让人觉得遗憾。
刘明芹的《非预设生成——演绎不曾预约的精彩》（《生命世界》2009年第2期）、王尚文的《“生成”与“入侵”》（《教学月刊·中学版》2004年1月上）、冯永忠的《问题应该由谁提出？
》（《中学语文教学》2006年6月）等论文也讨论了“生成”问题，但他们认识到“生成”并不一定是“意外”，生成的主流应该是预设性生成，笔者较为认同这一观点。
（2）、关于“生成性教学”是否需要预设。
虽然大家都认识到，过分强调课前预设的教学其局限性很明显：
容易造成灌输，忽视启发诱导；注重知识传授，忽视情感培养；注意预设目标的达成，忽视目标的更新；注意教师的调控，弱化学生的主动；对课堂情景简单化、僵化处理。
但课前预设有着不可替代的位置，因此，大家对待是否需要课堂预设的看法是比较一致的，即课堂需要预设。
温欣荣《在预设与生成中提升教学智慧》（《语文建设》2008年11期）、杨友红的《精彩的预设美丽的生成》（《新课程研究》2008年12月）、吴玲和郭孝文的《让预设与生成的矛盾在消解中共生》（《中国教育学刊》2008年第5期）、陈军的《关于目标“预设”与教学“生成”的认识与实践》（《中学语文教学》2008年第2期）、李炜的《新课程课堂教学：
从弹性预设到动态生成》（《素质教育大参考》2006年6A）、欧阳林的《“非指示性”教学并非无指示性》（《语文建设》2006年第1期）、宋芸的《对“非指示性”教学的再思考》（《语文建设》2006年第10期）、郑逸农老师的《一堂<故都的秋>“批判会”》（《语文建设》2006年第1期）等论文都论证了“非指示性”教学同样需要预设，“生成”离不开预设。
（3）、关于如何做到预设与生成的和谐统一，罗祖兵的《从“预设”到“生成”：
教学思维方式的必然选择》（《课程·教材·教法》2008年第2期）、邵山的《对话型语文课堂的生成》（《现代中小学教育》2009年第2期）、龙安邦的《教学目标的预设与生成》（《现代教学科学》2008年第6期）、李祎的《教学生成中教师应具备的素质》（《学前教育研究》2008年第8期）、杨友红的《精彩的预设美丽的生成》（《新课程研究》2008年12月）、吴玲和郭孝文的《让预设与生成的矛盾在消解中共生》（《中国教育学刊》2008年第5期）、刘艳菊和彭海伦的《生成教学过程中“教”与“学”的探讨》（《当代教育论坛》2008年第5期）、李月华和张彦云的《有效生成的课堂教学策略》（《继续教育研究》2008年第7期）、黄涛的《语文教学中“生成”的价值及调控策略》（《江苏教育研究（实践版）》2008年6月）、卢雪飞的《开放的预设精彩的生成》（《语文教学之友》2006年第3期）、仇定荣的《“预设”动态生成的课堂》（《语文教学通讯·初中刊》2006年4月）、林亚大朱于新的《课堂教学要重视课程的生成》（《中学语文教学》2006年6月）、熊生贵的《生成根植于预设》（《四川教育》2005年12月）、卢惠红的《语文教学中的预设与旁出》（《语文教学通讯·高中刊》2006年11月）等论文都有所论述。
他们认为：
要促发生成，教师首先要转变观念，将课堂教学看成是学生生命的成长过程；课堂之前，教师要理解文本和教材的预设，对学生的学情等要有充分的了解；而课堂上，师生之间应该建立平等的关系，让学生得以充分的发挥；对于课堂意外，教师的课堂“点拨”就显得非常重要。
3、孜孜以求：
生成性教学的研究屡有成果
近年来，我和我的教研团队（主要是我的徒弟群）一直坚持“生成性教学”的研究，在课堂教学中不断探索实现课堂生成的途径，取得了一定的成绩，为“预设·点拨·生成”操作模式的诞生打下了坚实的基础。
这些理论研究和实践探索的成果有：
发表研究文章类：
《课堂教学的人本化设计》（《苏东学刊》2004年第3期）
《语文教学：
预设与生成的和谐统一》 （《教育导刊》2005年第4期）
《建构语文教学中预设与生成的新型关系》《上海教育科研》2005年第9期
《寻求预设与生成的和谐统一》《江苏教育研究》2005年第8期
《语文教学：
预设与生成的和谐统一》《语文学习》 2006年第2期
结合自己课堂教学实践，发表了不少课堂实录、课堂设计、教学感悟类文章，其中的代表作有：
《以写带读教<西厢>——<长亭送别>课堂实录》 《中小学教学研究》2008年第8期
《课堂：
动态生成的生命历程》（《中学语文教学》2004年第11期）
《预设要为生成腾出空间》（《福建教育》2005年第7期）
利用省教育厅“送培到县”活动、省教育学会中语会会课研究、市教育局对口支教示范、学校对外教研课展示等机会，围绕“生成性教学”这一主旨，开设不少公开课和讲座，比较有代表性的公开课有：
《阿Q正传》、《长亭送别》、《将进酒》、《咏史诗四首》、《对联的撰写》等，有代表性的讲座或交流发言有：
“建构语文教学中预设与生成的新型关系”、“新课程需要什么样的教学预设”、“语文教师专业成长与课堂教学研究”、“新课程背景下的高效课堂之价值追求”等。
这些公开课和讲座或交流发言，受到了较高的评价和认同，更重要的是，这些对我公开课、讲座、交流发言的评议研讨，使我对“生成性教学”的相关问题有了更深的、更全面的、更贴近教学实际的认识，对最终固化“生成性教学”之“预设·点拨·生成”操作模式起到了非常重要的作用。
同时，我的教研团队（主要是我的徒弟群）里一部分老师，也在理论和实践两方面均取得了一定的研究成果，它们主要有：
发表论文：
《一堂课上两种生成》《语文教学通讯·高中刊》2007年4月
（南通市小海中学陈松泉）
《不拘设问，为生成留足空间》《新语文学习》2008年3—4月
（南通市小海中学陈松泉）
《应重视教师的“默会智慧”》《江苏教育研究》2008年2期
（江苏省南通中学夏立东）
课堂实录：
《<采薇>课堂实录》《语文建设》2006年3月 （南通市小海中学陈松泉）
《陶渊明舒服吗》《中国教师报》2005年12月7日 （南通市小海中学陈松泉）
《海神若会怎么回答》《语文建设》2005年4月 （南通市小海中学陈松泉）
《锦瑟》南通市评比一等奖 （江苏省南通中学夏立东）
正是在这样的背景下，“生成性教学”课堂模式，以“草根化”的姿态，形成于我们这批一线的教师中。
二、“生成性教学”课堂模式的理论基础；
1、建构主义理论
建构主义理论家威特罗克总结了近20年来认知心理学家在人类认知和发展、能力、学习与教学等方面的研究成果，提出了人类学习的生成模式。
威特罗克的生成学习模型包括四个主要成分：
生成、动机、注意和先前的知识、知觉。
他认为学习活动可以从四个方面来理解：
动机、学习过程、生成过程和创造过程。
在生成学习模型的四个主要成分中，生成是对新信息构建意义的过程；兴趣和对成败的归因是动机的两个基本要素；对外界环境积极的有选择的注意以及学习目的同时影响着一个人的学习进程；知觉是生成学习模型第四个要素，人们是通过把新来的信息与以前的知识、经验相联系来理解新信息的。
威特罗克最核心的理论就是学习者主动对新信息建构意义的过程。
他认为学习过程是学习者原有认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用、主动建构信息意义的生成过程。
他提出，人们倾向于生成与以前的学习相一致的知觉和意义，认为无论学生还是专家对学习的事物产生意义时，都有一种与其以前经验相结合的倾向。
在这个过程中，学习者不是被动的信息接收者和刺激接受者，他要对外部的信息进行选择和加工。
而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识和经验间反复的、双向的交互作用过程而建构而成的。
每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息量的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念改变和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的交互作用过程。
这个过程是别人无法替代的。
（顾明远,孟繁华.国际教育新理念[M].海南：
海南出版社,2006.233.241.）
2、非线性思维理论
秩序化的存在方式、教学中严密的控制与操纵、程序化的运作是线性教学的显著特征。
在线性的逻辑下,复杂、多维的课堂教学极易被简化为教师向学生传递知识的单向过程。
非线性思维认为“世界的本质是非线性的,线性不过是非线性的特例。
”就教育领域而言，“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统和网络。
”，于是在生成性教学观下,课堂教学过程错综复杂、灵活多变,没有一个固定的模式、一条划定的跑道,体现出了明显的非线性和复杂性特征。
这样,我们就不能对教学过程做简单的线性理解,而要强调具体、特定教学情境下的特殊规律的呈现及作用,更关注在多种因素的交互作用下随机产生的丰富、复杂的变化。
（武杰.跨学科研究与非线性思维[M].北京:
中国社会科学出版社,2004.388、）
3、后现代课程理论
美国当代教育家小威廉姆·多尔在他的《后现代课程观》一书中认为“课程内容不应是绝对客观的和稳定的知识体系，课程实施不应注重灌输和阐释，所有课程参与者都是课程的开发者和创造者，课程是师生共同探索新知识的发展过程”。
后现代主义的课程观让人认识到传统的预成课程的弊端，认识到“生成课程的现实性——与预成课程的结合”的必要：
“目标的系统性与生成性相结合。
课程目标的确定中，既有教师确定的，也有儿童自己生成的，还有儿童和教师共同生成的，最终形成一个网络状的目标系统。
”也就是说，课程的目标不仅单纯地先于行动而且产生于行动之中，这样既考虑到教育活动的计划性和目的性，又突出了教育目标的生成性。
而在整个教学过程中，教师的主要作用不在于传授知识，而在于让学生充分发挥主动性，引导学习的生成。
（小威廉姆E多尔.后现代课程观[M].北京:
教育科学出版社，2000.5.）
4、生成论本体论
生成论本体论是以马克思的辩证唯物主义为指导思想而形成的对教学本体论的现代认识，它强调教学是师生以内在体验的方式参与到教学活动过程中，教学过程本身就是师生创造生命意义的生活过程。
生成论本体论是对思维本体论的超越，它的积极意义集中体现在教育哲学变革人们观念的功能上：
首先，带来教学观的根本变革。
教学不再仅仅是学生的认识过程，学生不再是抽象的思维容器，教学是人的生活——创造生存“意义”的生命活动的过程，是以认识为主要方式的人的“生成”过程。
其带来的转变简要的概括就是以“教学的生活观”超越以往的“教学认识观”。
其次，是学生与知识之间关系的变革。
这种变革的实质是从“反映（认识）关系”发展为“对话（理解）关系”，学生以内在体验的方式参与教学生活，在体验过程中“生成”新的知识。
（迟艳杰.教学本体论的转换——从“思维本体论”到“生成论本体论”[J].教育研究,2001,3）
三、“生成性教学”课堂模式的操作要领；
从粗线条看，“生成性教学”课堂模式分三个步骤，这三个步骤是：
定向预设、构建生态、“点拨”催化，当然每个步骤里又有一些细部处理的操作技巧。
（一）定向预设：
以生成为目标导向
尽管生成是“无法预约的美丽”，是无法事先设定或无法预料的，但我在生成面前并不是无能为力的，坐待其从天而降，那种守株待兔式的期待既显得过于消极，也不符合新课程的课程实施精神。
如果把生成比作幸运的话，套用一句大家耳熟能详的名言叫做“‘生成’只青睐有准备的大脑”。
1、预设应基于课堂生成
自从上世纪八十年代，布卢姆的目标掌握学习理论传入我国后，课堂教学几乎一直以预定教学目标的达成作为价值追求，评判一堂课成功与否的主要依据也就是预定教学目标的达成度。
但是，人是开放性的、创造性的存在，我们不应该用僵化的目标制约动态的课堂，否则就会限定和束缚人的自由发展。
人是未完成的非终极的存在，教育不应该把培养的中点当作终点，以目标取代目的。
学生不是作家笔下被动的小说，也不是电视电影面前无可奈何的观众，更不是配合教师上课的配角，而是具有主观能动性的人。
他作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。
预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接的经验、弹性的成份以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。
因此，新课程背景下的课堂教学应以“生成”为价值追求，相应地，新课程背景下教学预设就应以生成为目标导向，或者说，新课程背景下的预设是“基于生成的预设”。
有了这一目标导向，我就基本清楚我应该预设些什么了。
1、教学目标。
以生成为价值追求，并不是没有教学目标，而是要在预设目标时就想好了不以是否实现预设目标为唯一评判标准，随着课堂教学的深入，可能部分学生的学习目标要随时调整，比如提高要求或降低水平。
同时要将落实课程的新理念、如何达到本学科的培养目标、如何将“知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观”三维统一的目标落实到教学环节中去，进行整体的布局和设计。
2、教学环节。
为了达到一定的教学目标，或者完成预定的教学任务，教师必须考虑分几个步骤完成。
可能每个教学步骤并不会完全照着老师的意愿去实现，但作为教学设计的重要组成部分，课堂教学的环节和步骤必须提前设计。
一堂课先做什么，再做什么，最后做什么，老师必须心中有数。
因为讲究课堂的开放和活跃并不是天马行空，想怎么上课就怎么上课。
课堂教学的大多时候是按预设行进的，没有生成的发生，学生也没有想象中的那么善解师意。
3、陈述性知识。
一些基本的概念、定义，或者词语的解释，其本身并没有太大的随意性，往往是约定俗成的。
与程序性的知识不同，这些内容属于陈述性的知识，只需要用语言加以表达。
对老师而言，最不能犯的错误便是基本知识的错误，因此，陈述性的知识是老师预先设计的内容之一。
只有老师对基本知识烂熟于心，当课堂上出现学生无力解决的问题时，教师才能有的放矢，快速处理，并给出准确的答案；当课堂上出现生成的“生长点”时，老师才能随机应变，巧妙生成，使课堂出现“神来之笔”。
4、教学媒体。
媒体可以是作为教学环境设计的一个部分，也是教学活动中教学呈现的一种载体，他们不是独立地存在于教学之中，而是与教学方式结合在一起成为教学策略的主要因素。
新课程的一个理念就是实现课程与教育技术的整合，同时
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