与老师们谈诗词教学特级教师费蔚访谈录文档格式.docx
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特别是五、六年级，教学时还可能涉及到引导学生领悟作者的情感内涵，揣摩文章的表现手法,欣赏文章的独到之处。
我也听过一些诗词教学的课，有的教师在中低段就让孩子体会作者的人文情怀，这样的目标是过高了，难以达成。
所以在中低段诗词教学中千万不要拔高要求。
2.关注教材的要求，有序地落实
教材是教学活动的主要凭借之一，每一学段目标最后都会被细分到相应的教材中去，而教材中某一篇或某一组课文的一些具体要求也正是印证和体现了与其相对应的学段目标。
因此，我们要根据教材的特点，一步一个脚印，扎实有序地落实教学目标。
当然要关注教材的要求，也要尊重诗词的原点，尽可能不要误读。
记得曾经有位老师这样问我，按照单元目标，《清平乐•村居》这首词是让孩子们体验儿童生活,但是您为什么没有按照教材的要求去上呢?
我当时的回答是，关注教材的要求，但同时也要尊重诗词的原生态价值,不能改变它的原意。
教材的编排有时候也会出现一些问题，《清平乐•村居》描绘了一幅幅清新秀丽的乡村风光与和谐美好的农村生活画面,虽然也写到了一个正在剥莲蓬的孩子,但整首词决不是讲儿童生活的。
如果单纯把它看做是写儿童生活的话，那就是一种误读。
虽然误读客观存在，鉴赏诗歌从某种意义来说“一切解读皆是误读"
，但是我们要尽可能离作者近一点，因为这些都是经典的诗词。
3.关注学生的特点，灵活地调整
我们的教学对象是小学生，教学时要根据学生的特点，对目标进行恰当的取舍和必要的调整，不能按部就班、生搬硬套地进行教学。
因为学生是活的，不同年龄段学生的认知状态和心理状态都是不一样的,必须非常清醒地认识到他们学习的兴趣、学习的需要以及学习的困难。
比如余光中的《乡愁》原先是八年级教材中的一首现代诗，八年级的目标是要求学生理解“邮票、船票、坟墓、海峡”这四个意象，但对于六年级小学生来说，这四个意象是很模糊的，他们的社会阅历浅，生活经历单一,很难理解诗人那份刻骨铭心的离愁别绪和思乡情怀，因此教学时必须把目标降低到六年级学生能接受的水平。
我在教学《乡愁》时就及时调整目标，不去讲四个意象，而是通过其他的途径阅读了一些材料，同样也让孩子们感受到诗人的离愁别绪和思乡情怀。
陶金宝（以下简称“陶”）：
您讲的我很有同感。
有些教师，甚至是名师，刻意展示自己的文学功底，过多阐述自己对文本的深刻解读，唯独没有把学生放在心里，我感觉这已经偏离了教学的正轨。
费老师，在小学诗词教学中，我们经常会看到多篇诗词整合教学的现象，请问您是怎样看待诗词整合教学这个问题的？
费：
教学整合是一种趋势，一种必然，当然这种趋势是基于我们对语文教学的认识越来越理性，越来越全面，因为我们认识到语文绝不仅仅是一本书，不是书中的一篇文章，也不是文章中的某个片段，语文和孩子们的阅读经历有关，和孩子们的生活经历有关，和丰富多彩的大千世界有关。
从这个角度来说,整合是必要的，也是可行的。
而且，国内外的研究历史也表明整合是必需的。
那么怎样看待诗歌教学的整合呢？
我认为诗歌整合教学有它的合理性和必要性，有其存在的特殊内在原因。
1.诗词本身的特点决定诗词教学要整合
小学的诗词最多二三十字，面对如此凝练的文字,学生在理解上有难度。
如何让这些凝练语言变得形象、丰富起来?
这就要有一个“由薄到厚再到薄”的过程。
诗词是很薄的，它是最凝练的语言，我们必须把它读厚。
但是凝练的诗词小朋友凭借自己的经验是读不厚的。
怎么办?
这个时候就需要整合其他资源来帮助孩子们读厚它。
当然，我说的整合是一种大的整合,而不仅仅是诗歌对诗歌的整合。
2.儿童的认知特点决定诗词教学要整合
诗词的语言对孩子们来说很陌生，不像白话文那样一看就明白。
陌生化的语言给孩子们的学习带来困难，别说理解诗词的意境，体会作者的情感，就是读懂诗词的意思都有难度。
像李商隐的很多诗都运用了典故，小朋友没有一定的基础，是怎么也读不明白的。
这就需要在教学上做一些整合，如作者的写作目的、写作时的人文背景、诗人的生活经历、当时社会的特殊事件等。
只有这样，孩子们才能走进诗词，读懂诗词。
3.诗词教学的特点决定诗词教学要整合
诗词教学有诗词教学的特点，如对比、递进等。
王松舟老师在教学《枫桥夜泊》时,就跨越时空把《夜雨题寒山寺》（清•王士祯）、《泊枫桥》（明•高启）、《宿枫桥》（宋•陆游）三首诗中的“钟声”进行对比，在对比中引导学生体悟情感，想象情境，读出韵味，形成语感。
我在教学《清平乐•村居》的时候，学生一度对情感的体悟出现了偏差，离诗人创作的原意有很大的距离。
于是我让学生看当时的局势图，读辛弃疾写的另一首风格内容完全不同的词《清平乐•独宿博山王氏庵》。
学生自读自悟,产生了情感上的递进，较好地体会到了诗人的真实情感。
从这个角度来说，整合是有功劳的,我个人不反对整合。
应：
的确，诗词本身的特点、儿童认知的特点、诗词教学的特点都决定了诗词整合教学的合理性和必要性。
那么在“整合”的过程中，应该注意哪些问题呢？
首先必须考虑整合的目的，即为什么要整合，其次还要考虑如何整合，整合到什么程度。
整合要注意以下几个问题：
1.目的明确
整合的目的不是为了展示教师读了多少诗词，有多深的文学功底，有多高的文学素养，而是为了突出重点、突破难点，是为了解除学生的认知障碍，突破学生情感体验的难点。
所以整合的目的要明确，不能为整合而整合。
阅读《乡愁》这首诗，孩子们的认知难点在哪里呢？
难点就在于他们没有任何阅读基础和经验背景，不明白为什么乡愁是邮票，是船票，是坟墓，是一弯浅浅的海峡，所以上课时我对文本的解读作了重新定位，把对诗歌的理解重构为对“这头”“那头”的比较品读。
同时适时地整合补充了相关资料,如余光中的生活经历，温家宝总理在演讲词中的话以及《乡愁四韵》等，帮助学生很好地理解了诗歌中蕴涵的深意，轻松地解决了孩子们认知的难点。
2.不可单一
诗歌教学整合的素材内容不要单一，形式要多样，不能只局限于诗歌加诗歌的整合，而要综合多种资源，调动多种艺术手段。
因为诗歌本身就是一种非常美的艺术表现形式，具有三美——“意美、音美、形美”，那么就要整合一些资源，调动一些艺术手段，让孩子们充分地感受美、理解美、创造美。
而且诗歌语言的凝练也让我们有了更多整合的空间，除了基于文本内容理解上的素材整合之外，还要在情境想象和情感体悟上进行整合,寻找一些音乐、图片或影像素材，引导孩子们走进诗词的“境”和“场”，不知不觉沉浸在诗词的韵味中，受到美的熏陶。
3.不可失度
我听过不少教师的课，有一些还是名家，发现整合的东西太多太多，失去了应有的“度”。
因为整合的目的是为了解决难点，课文本身的素材已经很丰富了，如果难点解决了，课外素材也就没有必要出示To要考虑到课堂的容量，毕竟一节课只有四十分钟,而文本才是教学活动最主要的载体，通过整合出现的材料只能是一种辅助，不能喧宾夺主。
我上《晓出净慈寺送林子方》的时候，就只用了一个小整合，一般人看不出来。
我查过资料，杨万里写这首诗的时候是六十岁。
上课时我就让孩子们猜猜写这首诗的时候杨万里是几岁，小朋友们都说是二十来岁，最多不超过三十岁。
然后我把事先准备的材料抛出去，全场震惊，六十多岁的人怎么能写出这么大气磅礴的诗歌来!
我为什么要整合这个背景材料呢？
就是要让孩子们明白诗人的风格，说到底还是在解决难点，即对诗歌风格的认知难点。
所以整合要恰当，不可失度。
陶：
费老师，要提高诗词教学的有效性，您认为教师应该如何备课？
费:
这正是我接下来要谈的问题。
1.用心诵读，以求自悟
反复诵读、反复理解、反复思考是备课的第一步。
思考的领域很广，如每个字词有什么含义，整首诗词的意思是什么，诗词的文眼在哪里，最能抓住读者心的是什么等。
而且还要拓展思路，进一步思考作者为什么要写这首诗，创作的背景是什么，诗人的情感、诗词的风格有什么特点等。
这些都是我们在读诗时要下的工夫，调动现有的一些认知渠道来理解这首诗，走近这首诗。
当你有了一些初步的思考之后，就要及时地把它写下来，以备求证。
毕竟我们是语文老师，不是文学评论者,也不是文学创造家。
2.广泛涉猎，以求丰富
备课的第二步就是要去寻找资料，而且越多越好。
一来求证你前期的思考是否正确，保留正确的，剔除错误的。
二来让你前期比较狭隘的思考变得更加丰富。
我上《清平乐•村居》时看了不少资料，资料上对于这首词的说法是很多的,有人认为词中的人物是一家人，有人认为不是一家人。
我广泛地涉猎，经过多方了解和深入的思考分析，包括这首词的意思，辛弃疾写作的时间段，当时的写作背景等，弄明白了很多问题,最后认为他们不是一家人，这首词其实描写的是一个特殊的场景,一幅普通乡村生活的画卷。
3.关注学生，以求有效
思考了这么多，找了这么多资料，是否都是学生需要的？
哪些学生能够接受，哪些学生不能够接受？
这是我们不能不考虑的。
比如《晓出净慈寺送林子方》,诗歌的风格学生是能接受的，因为孩子们有一定的语感，读了以后能够明白诗人笔下的荷花非同一般的气势，但对诗人理学的意趣却难以接受，上课时我只能够讲到风格为止，不能再讲下去了。
教学《乡愁》时，我也找了很多资料，绝大部分是对四个意象的解释，但在课堂上我却没有把它们用上去，因为无论怎么讲,学生都无法理解这四个意象。
后来通过用心诵读发现如果能从“这头”和“那头”找到突破口，那么学生就比较容易领悟。
这个突破口哪儿来？
就是用心读过了，看了很多资料，思考了很久，突然间灵光一现想出来的。
这就是关注学生，以求有效。
4,梳理主线，以求明晰
诗歌教学不是完全随意式的教学，要梳理出一条清晰的教学主线。
可以从内容即文字本身的角度去梳理，可以从诗词风格的角度去梳理，也可以从写作的角度去梳理。
比如《晓出净慈寺送林子方》我就是从写作的角度梳理的。
我在用心反复诵读的时候，突然觉得这首诗有一种大气蓬勃的感觉。
我再去求证，发现历来写荷花的诗歌都没有这个特点，于是我就从写作的角度梳理出一条“大”的主线展开教学。
孩子们在我的引领下读着，品着，慢慢地感受到了诗歌的大气磅礴，最后领悟到了杨万里率真、自然、豁达、质朴的大情怀。
所以说语文教学,特别是古诗教学,梳理出一条主线非常重要。
5.研究策略，以求生动
诗词教学更要讲究策略。
我们面对的是一个特殊的群体——小学生，教学时一定要讲究方法，没有方法的课是不能激发学生兴趣的。
大家都知道，读是诗词教学一种最基本的策略。
那么除了读之外，还有其他办法吗?
其实诗词教学的策略还有很多，如创设情境、激发想象、引入图片、音乐渲染、归纳演绎等。
如果你灵活掌握了这些策略，课就会上得生动有趣，小朋友一定很喜欢。
谢谢费老师！
您的一席话让我们增强了信心。
请您再谈一谈在诗词教学中，您是如何处理“景象”与“意象”之间关系的?
又如何引导学生从“景语”走向“情语”?
景象是指具体的描写，是一些具象的存在,意象是指在这些客观景象背后融入的主观情感。
景象和意象两者之间的关系是一个在前，一个在后；
一个相对具体，一个相对抽象；
一个涉及到物的层面，一个更多地涉及到情的层面。
在诗词教学中研究意象是非常重要的。
文字不是无情物，诗歌更是作者情感喷发后的产物。
无论成人还是孩子,只研究景象而忽视意象,或者只知道景语而不去感悟情语，那么他就始终只能徘徊在诗词的大门之外。
所以研究诗词一定要读懂情语,诗词教学要引导孩子们从景语走向情语，从景象表面看到景象背后诗人强烈的情感,去感受意象的精妙。
但我又十分反对在小学诗词教学中玄乎其玄的一种做法，即脱离“景象”空谈“意象”。
人的认知是有客观规律的，总是由表及里，不可能一下子就到达事物的本质。
人的情感的宣泄，也必定要有所凭借。
所以小学的诗词教学首先要去研究一些具体的内容,而后再带着孩子们走进意境，尤其对中低段的孩子，不宜过多地涉及“意象”。
因为小学生的理解能力是有限的，在中低段，让孩子们能够了解诗词描写的一些具体的景象，初步感受诗词的情感，能够熟读背诵，就算基本完成任务了。
我有一次听一位教师上课，拼命把着力点放在引导孩子体会意象上，结果课上得很累，倒不如多让孩子们朗读与背诵，引导他们从研究表象展开，感知诗词的意思，再适当地点拨一下情感。
到了高段，我们再慢慢地让孩子去触及诗词的意象。
当然，这时候意象的领悟同样需要凭借诗词当中描摹的具体景象，把景象研究透了，才能够自然地走进诗词的意境里去。
引导学生从景语走向情语,要有一个循序渐进的过程,不要急于求成，更不要一开始就把教学悬空锁定在情语上，要关注孩子们能够接受的一些具体的景语，引导孩子去咀嚼景语背后的情语。
有时候情语的感悟还需要从景语入手做一些整合，因为它毕竟是一种主观的情感。
如杜甫曾经写过一个诗句“感时花溅泪，恨别鸟惊心”，别人眼里的花都是国色天香的，为什么杜甫眼里的花却在掉眼泪？
不整合，小朋友又如何感受得到这种“心既伤花亦溅泪”的意象呢？
从景语走向情语，是必然的趋势。
在这个过程中，要特别注意不能采取一对一的方法解读，告诉学生这个词是对这个意象的，那个词是对那个意象的，从而把好端端的诗词讲得支离破碎。
要注意引导学生整体感知诗词本身表现出来的一种景致，最后自然而然地感悟到诗人的情怀。
总之，从景语走向情语，它不是一对一的过程，而应该是“局部”走向“整体”的过程。
应、陶：
费老师,您的谈话对我们启发很大,让我们对小学诗词教学有了更深刻的认识。
今后我们要在诗词教学方面多作一些尝试，不断提高自己的教学水平。
谢谢您！
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