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《夜归鹿门歌》课堂实录
家庭是幼儿语言活动的重要环境，为了与家长配合做好幼儿阅读训练工作，孩子一入园就召开家长会，给家长提出早期抓好幼儿阅读的要求。
我把幼儿在园里的阅读活动及阅读情况及时传递给家长，要求孩子回家向家长朗诵儿歌，表演故事。
我和家长共同配合，一道训练，幼儿的阅读能力提高很快。
师：
请一位同学介绍一下孟浩然。
死记硬背是一种传统的教学方式,在我国有悠久的历史。
但随着素质教育的开展,死记硬背被作为一种僵化的、阻碍学生能力发展的教学方式,渐渐为人们所摒弃;而另一方面,老师们又为提高学生的语文素养煞费苦心。
其实,只要应用得当,“死记硬背”与提高学生素质并不矛盾。
相反,它恰是提高学生语文水平的重要前提和基础。
生：
他是湖北襄阳人，诗与王维齐名，他有《孟浩然集》，他的诗情感飘逸，语言隽永。
他是山水田园诗人。
宋以后，京师所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称之为“教谕”。
至元明清之县学一律循之不变。
明朝入选翰林院的进士之师称“教习”。
到清末，学堂兴起，各科教师仍沿用“教习”一称。
其实“教谕”在明清时还有学官一意，即主管县一级的教育生员。
而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学正”。
“教授”“学正”和“教谕”的副手一律称“训导”。
于民间，特别是汉代以后，对于在“校”或“学”中传授经学者也称为“经师”。
在一些特定的讲学场合，比如书院、皇室，也称教师为“院长、西席、讲席”等。
师：
此前我们学过他的两首著名诗歌。
（学生齐背《春晓》和《过故人庄》）
师：
他的朋友李白是如何评价孟浩然的呢？
他曾经写过一首诗《赠孟浩然》，我们可以欣赏其中的几句。
（PPT展示,学生诵读）
吾爱孟夫子，风流天下闻。
红颜弃轩冕，白首卧松云。
师：
孟浩然在李白心中是怎样一个形象？
生：
风流潇洒。
生：
“风流天下闻”足见他的风流；“白首卧松云”，可以看出他对隐居生活的惬意。
师：
马茂元先生在《中国文学史》里说，在他人眼里，孟浩然是位地道的隐逸诗人。
今天我们学习的七言古诗《夜归鹿门歌》将展示怎样的一个孟浩然呢？
请同学们自由朗读这首诗，读出它的神韵。
（板书课题）
（学生开始自由朗读后，一生朗读。
）
师：
这位同学读得有板有眼，抑扬顿挫。
我把这首歌稍稍做了改动，请同学们看看这样行不行？
（PPT展示）
山寺钟鸣昼已昏，
余亦乘舟归鹿门。
忽到庞公栖隐处，
惟有幽人自来去。
生：
不行。
师：
为何不行呢？
我看挺好的。
先看标题“夜归鹿门歌”，“山寺钟鸣昼已昏”点明时间“夜”，“余亦乘舟归鹿门”指明“归”，最后两句照应“鹿门歌”。
生：
感觉少了点味道。
师：
什么味道呢？
生：
诗的味道。
师：
诗的味道，说得很好。
换句话说，被删掉的地方，就是诗歌出味的地方。
那么接下来让我们一起来欣赏删除诗句的诗味。
生：
“渔梁渡头争渡喧”，写出了渡头的喧闹。
师：
为何要写渡头的喧闹呢？
生：
为了反衬出山寺的幽静。
师：
为了写环境的静，我们可以正面描摹，如果以动写静，也有异曲同工之妙。
比方说“蝉噪林逾静，鸟鸣山更幽”。
这里，难道仅仅是用动来反衬静吗？
生：
不是。
别的我不知道了。
师：
让我们一起来读读这两句诗。
什么地方要重读？
生：
“喧”。
师：
为何要这样处理呢？
生：
一个“喧”字描写出尘世的喧闹，这样的情形跟山寺的静形成对照，可以隐隐约约感觉到作者那种超脱的情怀。
（掌声）
师：
那为何“人随沙岸向江村”不能删呢？
我们先来读读，什么地方要强调重读？
（学生齐读）
生：
江村和鹿门，因为有突出强调的作用，世人回家，而诗人离家去鹿门，两种不同心情对比，表明了作者的隐逸情怀。
老师：
你读读，大家一起来欣赏欣赏。
（学生范读，掌声。
）
师：
情感充沛，但抑扬顿挫的味不够。
“江村”应该如何读？
应该用上扬调，“鹿门”要用平直调，声音可以略低，重读不一定要声音大，用虚声，也是一种强调呢。
接下来，让我们一起朗读这四句，然后大家争取把它背下来。
师：
刚才四句表达了作者的隐逸情怀。
接下来大家来看这四句有什么特点？
生（齐声）：
写景的句子。
师：
王国维说：
“一切景语皆情语”。
诗歌中的景物是含情的，如果缺了景语诗就乏味了。
欣赏诗歌，要置身诗境，缘景明情，发挥联想和想象。
“鹿门月照开烟树”是怎样一种景色呢？
生：
朦胧美，月光映衬的美。
师：
请大家用散文化的语言把这种美描述出来。
生：
朦胧的月色从天空中散落下来，铺展在地上，亦洒在了我的心头上，静静地、悄悄地，没有一丝嘈杂的声音，我独自漫步在这如烟的美景中，享受着月光的洗礼，聆听着大自然的声音。
师：
写出了月光的动态之美：
一落，一铺，一洒。
生：
淡淡的月光从天空流转而下，好像薄纱，又如薄雾，似轻烟，轻轻地笼罩在树林上，我陶醉在如诗如画的美景中，不知不觉来到了庞公归隐的地方。
师：
她是如何写月光的呢？
淡淡的，像薄纱，如薄雾，似轻烟，用比喻的修辞写出了月光的朦胧，的确很美。
刚才她用了一个“陶醉”，有道理吗？
生：
有。
因为后面一个“忽”，说明不知不觉就到了庞公隐居的地方，因为朦胧的树被朦胧的月光映照得太美了，所以，作者陶醉了。
师：
联系语境来品读诗歌，值得学习。
诗歌中“开烟树”为何用一个“开”呢？
树如何开啊？
生：
其实这里是写树像花一样美，朦胧可人一般开放，表现出作者的喜悦之情。
师：
行文至此，流露出一种喜悦与洒脱之情。
那么“岩扉松径长寂寥”一句中的“寂寥”如何理解？
生“寂静”的意思，因为这里除了作者外，没有人来居住，“寂寥”还有无奈的意思。
师：
那“自来去”是什么意思呢？
生：
逍遥自在。
师：
前面你讲他无奈，后面又是逍遥自在，好像有点自相矛盾啊？
生：
他是一个假隐士，其实他没有真正想当隐士。
（学生大笑！
）
师：
作何解释？
生：
他在40岁的时候去过长安，还给张九龄丞相写过一首诗歌。
望洞庭湖赠张丞相
八月湖水平，涵虚混太清。
气蒸云梦泽，波撼岳阳城。
欲济无舟楫，端居耻圣明。
坐观垂钓者，徒有羡鱼情。
师：
写了这首诗就说他是假隐士，理由似乎不太充分吧？
刚才你运用了知人论世的方法来解读诗歌，很好；如果我们再联系诗歌来谈谈，就更好了。
“寂寥”应该有一种落寞和无奈之情吧。
那为何作者有这样的感叹呢？
我们还是结合这首诗歌来谈谈。
《望洞庭湖赠张丞相》写于733年，孟浩然西游长安写的一首干谒诗，希望得到张九龄的赏识和录用，但最后张并没有赏识他。
这里还有一个小故事呢！
话说，孟浩然去了京城长安后，王维非常欣赏他的才华。
一天早上，王维邀请孟浩然去交流诗歌创作，唐玄宗突然驾临，情急之下，孟浩然便躲到床底下。
王维不敢隐瞒实情，如实禀告。
玄宗笑了笑说：
“我早就听说了这么一个人，出来吧。
”于是，孟浩然从床底下爬出来拜见。
唐玄宗说：
“你带诗来了吗？
”孟浩然说：
不巧没有带来。
于是唐玄宗就让孟浩然背诵几篇听听，于是孟浩然就背起“不才明主弃，多病古人疏……”唐玄宗皱起眉头，很不高兴地说，朕并没有不要人才啊，是你自己不求进取！
结果，孟浩然被打发回家了。
当然，这个故事是真是假，我们不好判断，不过这首诗的确说明孟浩然有怀才不遇的情结。
孟浩然性格孤高狷介，不愿在权贵面前摧眉折腰，但他始终怀抱济世之志，在隐与不隐之间徘徊。
所以“寂寥”还掺杂着一种无奈之情。
这首歌使我们感受到他是一位无奈的——
学生（齐声）：
隐者。
（板书“无奈的隐者”）
师：
这样的隐者也是古代文人的真实写照，谁不想立功、立德、立言呢？
陶渊明欣然归园田，最后还不是发出了“日月掷人去，有志不获骋”的感叹？
所以古代真隐士少，假隐士多，是隐士就不会留名于世了。
隐士可谓各有隐衷。
但是文人骨子里流淌的那份耿介是值得我们学习的。
师：
刚才删掉的两句是写景的，先前删掉的两句是——
生（齐声）：
写人的。
师：
我记得朱光潜先生说过这么一句话，诗歌中如果有人的活动。
比如我们以前学的“最喜小儿无赖”——
生（齐声）：
“溪头卧剥莲蓬”。
师：
“卧剥”二字写出了田园生活的闲适。
师：
“夕阳西下”——
生（齐声）：
断肠人在天涯。
师：
“断肠人”的出现，让诗歌有了动感，凸显苍凉。
那么这首诗歌的味道是如何体现出来的呢？
生：
通过尘世中的人来反衬或对比来写自己的隐逸之路，借景物的描写来抒写自己的生活感受，有隐逸之乐，也有无奈之恨。
比您改写的诗歌更具诗歌味。
师：
说得好，我接受批评。
诗歌不是简单的议论和抒情，必须借助意象营造意境来言志来抒情，欣赏诗歌要知人论世，但更要置身诗境、缘景明情。
最后让我们一起来背诵全诗。
师：
推荐大家阅读一本书《歌者的悲欢——全面解读唐代诗人》，这里面有孟浩然的故事，下课。
（湖南省永州市第一中学425100）
【研究选粹】
1．关于作者及其作品风格
孟浩然一生徘徊于求官与归隐的矛盾之中，用他的诗来说，“朱绂心虽重，沧洲趣每怀”（《留别王维》），直到亲自在长安碰了钉子以后，才了结了求官的愿望。
他虽然隐居林下，跟当时的达官显宦如张九龄、韩朝宗都有往还，和诗人王维、李白、王昌龄也有酬唱。
还常同一些隐者、道士、上人、法师谈玄说道，他的隐遁生涯并不寂寞。
孟浩然的诗已摆脱了初唐应制、咏物的狭隘境界，更多地抒写了个人怀抱，给开源诗坛带来了新鲜气息，并博得了时人的倾慕。
李白用礼赞的口吻称颂他“高山安可仰，徒此揖清芬”（《赠孟浩然》）
（中国社会科学院文学研究所．唐诗选上册，人民文学出版社，1978：
59）
山水的清幽，伴以写法上的浑然而就，洗脱凡近，无论情、境、人都有“风神散朗”（王士源《孟浩然集序》）的气象，格外显得韵致高远。
（余恕诚．唐诗风貌，安徽大学出版社，2000：
178）
沈德潜说：
“襄阳（孟浩然——引者注）诗从静悟得之，故语淡而味终不薄。
”
叶燮说：
“孟浩然诸体似淡远，然无缥缈幽深思致，如画家写意墨气俱无。
”
苏轼称孟浩然“韵高而才短，如造内府酒手而苦无材料”。
（苏雪林．唐诗概论，商务印书馆，中华民国二十三年：
66）
明代胡应麟说孟浩然的诗“淡而不幽，时杂流丽；闲而匪远，颇觉轻扬”。
（罗宗强．唐诗小史，陕西人民出版社，1987：
54）
2.关于这首诗
从艺术上看，诗人把自己内心体验感受，表现得平淡自然，优美真实，技巧老到，深入浅出，是成功的，也是谐和的。
也正因为诗人真实地抒写出隐逸情趣，脱尽尘世烟火，因而表现出消极避世的孤独寂寞的情绪。
（萧滌非．唐诗鉴赏辞典，上海辞书出版社，1983：
80-81）
“幽”是全诗的主色调，诗人不仅以今人、古人来反衬正衬“我”之幽独，更以黄昏、月出的景色转换来渲染色氛，月照深山，树色朦胧，巌扉松径，阗无声响，画出了与“渔梁渡头争渡喧”的人间世截然不同的幽深的山景，却也因众人与“我”同舟共济，而使这人间世与出世间有一种隔不断的联系，所以全诗幽而不冷，这也是浩然隐逸诗的共同特点。
（赵昌平.唐诗三百首全解，复旦大学出版社，2018:
53）
前半虚写，是拟归时所见。
后半实写，是归后兴感。
喻守真.唐诗三百首详析，中华书局,1957:
60）
开烟：
全诗校：
“一作烟中。
”岩非松径：
全诗校：
“一作樵径非遥。
”又“松，一作草”。
廖：
全诗校：
“一作寞”。
（陈贻焮.增订注释全唐诗第一册，文化艺术出版社，2018：
1235）
《唐诗解》：
此诗不加斧凿，字字超凡
《汇编唐诗十集》：
唐云：
浅浅说去，自然不同，此老胸中有泉石。
《唐诗选脉会通评林》：
陈继儒：
明月在天，清风徐引，一种高气，凌虚欲下。
知此诗可读孟诗。
《唐贤清雅集》；幽秀至此，直是诗中精灵。
《唐诗归折衷》：
吴敬夫云：
“幽”之一字，非孟襄阳其谁与？
然篇不多见，即此五十六字，亦足当诸家千百言。
（陈伯海.唐诗汇评，浙江教育出版社，2018:
527）
3.关于“诗眼”
诗眼的意义并不仅仅是使是个所描述的事物具有“动态”，而是要使这些意象具有“特殊的动感”。
“池塘生春草”的“生”字算不得诗眼，而“绿阴生昼静”的“生”字才算诗眼。
……“池塘生春草”的“生”字对于“池塘”与“春草”之间的意义连缀太直接了，它只不过是一种普通的自然现象，所以读者一带而过，而“绿阴生昼静”的“生”字对于“绿阴”与“昼静”之间的意义连缀却是间接的，这种“生”乃是一种心理现象，是诗人特殊的感觉，你得仔细体验一下绿树成阴下一个人的感觉才能领会到夏日午间的树阴中那种静谧与安宁——甚至还有凉爽带来的恬淡。
“诗眼”的凸现使诗歌意象的物理运动或自然情状染上了诗人的情感色彩，因而也使诗歌意象赢得了生命力，因此盛唐以后的诗人们似乎都迷上了这种语言技巧，我们在中晚唐诗歌中可以发现不少对偶整齐、诗眼精巧的句子，像“寒雨暗深更/流萤度高阁”（韦应物）、“蝉声静空馆/雨色隔秋原”（郎士元）、“孤灯寒照雨/深竹暗浮烟”（司空曙）、“过桥分野色/移石动云根”（贾岛）、“远山笼宿雾/高树影朝晖”（元稹）、“乱花渐欲迷人眼/浅草才能没马蹄”（白居易）、“疏雨残虹影/回云背雁行”（马戴）、“远山横落日/归鸟度平川”（杜荀鹤）等等，而“推敲”的故事（贾岛）和“一字师”的传说（郑谷）分别出自中、晚唐，也说明了“练字”之风在当时的盛行。
（葛兆光.汉字的魔方——中国古典诗歌语言学札记，复旦大学出版社，2018:
181、187）
【观察者语】
吴春来老师执教的《夜归柴门歌》一课，有诸多值得揣摩之处，主要表现在如下几方面。
最引人瞩目的是减缩原诗。
常规教学采用串讲方式，这堂课却独辟蹊径。
原诗八句，减缩为四句。
这个教学设计很巧妙。
减缩后的诗句，仍构成一首“完整”的诗，基本保持了原诗韵味。
如果减缩后，诗句不连贯，节奏失顿挫，那就另当别论了。
缩减诗句是一种文字游戏，但游戏是手段而不是目的，目的在于引发学习兴趣。
这样一来，接受性阅读就转变成探究性阅读，研读角度随之转变，问题集中在“这样改行不行”。
这个问题当然是无疑而问，但其教学价值却不可小觑。
教学生成过程印证了这一点。
在学生做出否定回答后，教师辩解道“我看挺好的。
先看标题‘夜归鹿门歌’，‘山寺钟鸣昼已昏’点明时间‘夜’，‘余亦乘舟归鹿门’指明‘归’，最后两句照应‘鹿门歌’”。
由此引发讨论，逐一解读被删除的诗句。
这里有一个问题显然是不能回避的，即接下来讨论的是被删除的诗句，那么保留下来的诗句是不是被忽略了？
其实，教师的辩解就是对其他四句的解读。
由此可以看出教学内容取舍精当。
其次是这堂课的生成过程。
预设与生成是相对而言的，这堂课的生成过程呈现出一种“自然”状态。
这种“自然”状态表现在作品讨论的各个环节。
讨论是多元对话过程，强调以学生为主体，并不意味着教师仅仅是一个教学组织者，更重要的是一个引领者，随机引导教学方向。
教师的教学机智突出体现在切中肯綮的点拨上。
首先是关于“渔梁渡头争渡喧”的解读。
学生说“写出了渡头的喧闹。
”问题似乎已经解决了。
教师追问道“为什么要写渡头的喧闹呢？
”学生回答“反衬出山寺的幽静。
”教师继续追问“仅仅是用动来反衬静吗？
”有学生回答“一个‘喧’字描写出尘世的喧闹，这样的情形跟山寺的静形成对照，可以隐隐约约地感觉到作者那种超脱的情怀。
”这就切近了作品的旨意。
接下来是关于“人随沙岸向江村”的解读。
这里教学引导有微妙变化，转向朗读重音的探讨。
学生回应“‘江村’和‘鹿门’有突出强调的作用，世人回家，而作者是离家去鹿门，两种不同心情对比，表明了作者的隐逸情怀”。
这个解读是有瑕疵的，鹿门山是东汉庞德公的隐居故地，也是作者的隐居之所，“归柴门”就是回家。
关键在于俗世之“家”与隐居之“家”的境界是不同的。
尽管如此，学生还是抓住了“隐逸”的旨趣。
再接下来是关于“鹿门月照开烟树”的解读。
教师点出“开”字，切中肯綮。
但关于“开”字的解读却值得商榷。
一是用散文化的现代书面语言描述古典诗歌意境，近似翻译，冲淡了古典诗歌韵味。
用现代语言翻译古典诗歌，自五四新文化运动以来较为常见，一些著名诗人和学者也从事过这方面的工作，劳而无功。
原因是诗歌是语言艺术的结晶，翻译成另一种语体或语言形式，无疑是一种“稀释”，犹如陈酿之于与白水。
二是学生解读有误，“写树像花一样美，朦胧可人一般开放”。
其实，“开”字是诗眼。
烟雾笼罩，树木朦胧，转眼间，月光朗照，树影清晰。
一个“开”字，化静为动，意境全出，诗人脱离喧嚣尘世遁入山林的怡然自得之情跃然纸上。
这是写客观之景，还是写主观之情呢？
关键在那个“开”字，出神入化。
与其说烟雾笼罩的山林转瞬之间赫然清晰，莫如说诗人的心情豁然开朗。
正所谓“一切景语皆情语”（王国维语）。
这堂课的精彩之处是关于“岩扉松径长寂寥”的解读。
教师点出对“寂寥”该如何理解。
学生回应：
“可以做寂静讲，因为这里除了作者外，没有人来居住，‘寂寥’有无奈的意思。
”教师又问“惟有幽人自来去”的“自来去”是什么意思，学生回应道：
“逍遥自在。
”教师因势利导，“前面你讲他无奈，后面又是逍遥自在，好像有点自相矛盾啊？
”学生回应：
“他是一个假隐士，其实他没有真正想当隐士。
”于是展开了关于真假隐士的讨论。
学生援引了作者的另一首诗《望洞庭湖赠张丞相》来印证“假隐士”之说。
最终由学生归结出：
原诗“通过尘世中的人来反衬或对比来写自己的隐逸之路，借景物的描写来抒写自己的生活感受，有隐逸之乐，也有无奈之恨。
所以比您改写的诗歌更具诗歌味。
”至此，这堂课戛然而止，首尾呼应。
整体而言，这堂课教学设计突破常规，教学过程干净利落。
这堂课需要进一步探讨的有两个问题：
关于“归隐”和“诗眼”的解读。
关于“归隐”。
求仕与归隐是古代知识分子一种普遍的纠结处境。
入仕之志在于济世，济世是古代知识分子的政治怀抱，无可厚非。
所谓“知识分子”，对于现实社会是有担当的，古今皆然。
从思想层面来说，对中国知识分子而言，儒家与佛老相济，得意之时，信奉儒家，入世为官；失意之时，崇尚佛老，出世归隐。
从世俗角度看，归隐是古代知识分子的无奈选择，“士”者任官为“仕”，岂有原本就不求上进之“士”呢？
归隐是古代知识分子失意之时的生存方式，以此获得精神解脱。
归隐只是一种生存方式，而不是一种理想追求。
魏晋以降崇尚佛老，在特殊的历史背景下，仕途坎坷者，由隐而仕，乃是“终南捷径”；仕途得意者，或由仕而隐，或边隐边仕，名利双全。
“穷”“达”二字咫尺天涯，“山水田园诗人”应运而生。
陶渊明、谢灵运开先河，至孟浩然、王维而滥觞。
古代知识分子出世与入世纠结，孟浩然也不例外。
他隐居一生，却未放弃出仕的热望。
有其诗为证：
“三十既成立，嗟吁命不通。
慈亲向羸老，喜惧在深衷。
甘脆朝不足，箪瓢夕屡空。
执鞭慕天子，捧檄怀毛公。
感激遂弹冠，安能守固穷？
”（《书怀贻京邑同好》）入仕的热望和期待朋友援引的心情在此表露无遗。
他四十岁北上长安，赢得诗坛盛名，但入仕热望落空。
于是有激愤之语：
“寂寂竟何待，朝朝空自归。
欲寻芳草去，惜与故人违。
当路谁相假，知音世所稀。
只应守寂寞，还掩故园扉。
”（《留别王侍御维》）“北阙休上书，南山归敝庐。
不才明主弃，多病故人疏。
白发催年老，青阳逼岁除。
永怀愁不寐，松月夜窗虚。
”（《归故园作》）这些诗作清楚表明其归隐乃无奈之举。
上面《夜归柴门歌》这堂课中，关于真假隐士的讨论是有课程生成价值的。
其中有一个深入探究的契机，即学生援引了《望洞庭湖赠张丞相》这首诗：
“欲济无舟楫，端居耻圣明。
坐观垂钓者，徒有羡鱼情。
”这是一首投赠之作，希望时任中书令的张九龄予以援引。
欲渡无舟的慨叹以及临渊羡鱼的情怀，曲折表达了入仕心迹。
稍感遗憾的是，教师对此虽然有所阐发，但浅尝则止。
关于“诗眼”。
这在上文已经提及，这里稍作阐发。
诗眼无疑是画龙点睛之笔，但并非能够使诗篇灵动起来的字眼儿都可称为“诗眼”，也并非所有的佳作都有诗眼。
诗眼是非常态的字眼儿，它对上下文的意义连缀是间接的，凭借这种间接的意义连缀，超越诗歌意象的自然动态，赋予诗歌意象以特殊动态，凸显诗人主观色彩，从而触动读者联想和想象，产生一种特殊的情感体验。
如《夜归柴门歌》这首诗中，“鹿门月照开烟树”的“开”字，如果是描摹自然状态，可以说成“鹿门朗月照烟树”，“照”也是动态，但上下文的意义连接就直接了，不能触动读者的想象。
用一个“开”字，就把烟树在月光照射下，由朦胧而到清晰的动态过程凸现出来。
作者脱离尘世喧嚣，归隐鹿门幽境，顿觉豁然开朗的心境赫然而出。
这个“开”字足以表明中国古典诗歌情景交融的特征。
“开”字表面是写眼前之景，其实是写心中之意。
不是客观的自然描摹，而是主观的情感体验。
《夜归鹿门歌》一课教学中，教师意识到了诗眼的存在，问道：
“诗歌中‘开烟树’为何用一个‘开’呢？
树如何开啊？
”学生回答：
“其实这里是写树像花一样美，朦胧可人一般开放，表现出作者的喜悦之情。
”显然，仅就字面而言，“开”不是开放的意思，而是清晰可见的意思。
遗憾的是学生的这种误读没有得到纠正。
总之，这堂课不乏精彩之处，也有明显瑕疵，但瑕不掩瑜。
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