片段教学教案范例.doc
《片段教学教案范例.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《片段教学教案范例.doc（7页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
篇一：
片段教学教案范例
anenglishteachingplan1
self-examination:
2
篇二：
片段教学教案模板
教学内容：
教学目标：
教学重点：
教学难点：
教学过程：
板书设计：
篇三：
十分钟片段教学设计案例
unit8wasitinthewardrobe?
十分钟片段教学设计
teachingcontent:
人教版第五册下学期unit8
teachingaims:
知识目标：
1.单词2.句型
能力目标：
情感目标:
importantpoints:
difficultpoints:
teachingmethods:
1、教师根据主题创设情境，让学生置身于相应的语言环境，成为学习的主人，增强他们学习的信心。
2、根据parta的内容，设置chant，加强学生对单词、句型的操练与巩固，提高语言运用与交际的能力。
teachingaids:
appraisalplan:
【教学过程】
stepⅰ.greetings.
t:
hello,boysandgirls.i’mmszou.gladtomeetyou.youaresolovely,so
handsome.
stepⅱ.lead-in
1.lookforapresent.
s1:
no,itisn’t.（教师帮助补充，完整回答句子。
）
t:
it’sempty.isitinthedesk?
isitunderthechair?
isit…?
pleasetrytoguess!
s2,s3,s4:
isit…?
如果学生没有讲到包的位置，教师在回答的过程中给予暗示。
s5:
…
t:
oh.it’shere.it’sbesidethebottle.it’snearthewindow.it’satoy.who’she?
（走到学生中间展示玩具柯南）
ss:
he’sconan.
t:
conanhasmagiceyes.useyourmagiceyes.tryyourbest.you’llgetit.描述玩具柯南，瓶子，窗户的方位关系，根据现场情况进行变更。
t:
now,boysandgirls.followme.beside.（教师用手示意玩具柯南与瓶子的方位关系。
）
ss:
beside.
t:
it’sbesidethebottle.
ss:
it’sbesidethebottle.
t:
near.（教师拿起玩具柯南示意与窗户的方位关系。
）
ss:
near.
t:
it’snearthewindow.
ss:
it’snearthewindow.
t:
it’snearthewindow.（教师拿起瓶子示意与窗户的方位关系。
）
ss:
it’snearthewindow.
[设计意图]用猜礼物的方式导入课题，在极短的时间内吸引学生的注意力，激活学生思维。
导入方式简单明快。
stepⅲ.presentation
从导入自然过渡新授部分，学生学习单词near,beside.依然通过柯南的图片与物体的方位关系学习句型：
a:
wasitnear…?
b:
yes,itwas./no,itwasn’t.
a:
wasitbeside…?
b:
yes,itwas./no,itwasn’t..
1.learnthenewwords.t:
now,pleasereadafterme.（教师边板书单词near边带读）
near,near.
ss:
near,near.
t:
ear,ear.（教师手挡住n带读）
ss:
ear,ear.
t:
near,near.
ss:
near,near.
t:
beside,beside.（教师边板书单词near边带读）
ss:
beside,beside.
t:
i,i（教师手指带读部分）
ss:
i,i.
t:
beside,beside.
ss:
beside,beside
教师走到学生中间进行练习。
t:
oh,icanseealovelygirl.iambesidethelovelygirl.what’syourname?
s1:
mynameis…
t:
who’sbeside…?
（教师站在学生旁边。
）
ss:
…isbesidemszou.
t:
who’sbeside…?
pointandsay.
ss:
…isbeside…（学生边说边指向s1旁边的同学）
t:
who’snear…?
pointandsay.（教师用手势提示near的范围）
s2,s3,s4,s5:
…isnear…
2.learnthenewsentences.
①t:
pleaselookathere.thereisasofa.ihaveapictureofconan.look!
where’sit?
ss:
it’snearthesofa.（如果学生有回答it’sbesidethesofa.教师把图片拉近沙发说明it’sbesidethesofa.然后拉远说明it’snearthesofa.）
t:
yes.it’snearthesofa.now,let’splaymagiceyes.closeyoureyes.1,2,3.openyoureyes.where’sitnow?
ss:
it’sonthesofa.
t:
yes.it’sonthesofanow.wherewasitjustnow?
wasitnearthesofa?
（教师边板书句子wasitnear…?
边问。
）yes,itwas./no,itwasn’t.
ss:
yes,itwas.（教师帮助补充，完整回答句子。
然后板书句子yes,itwas.）
如果有学生用no回答，教师进行过去与现在方位的讲解，结合柯南的图片与沙发的方位关系。
t:
it’sonthesofanow.itwasnearthesofajustnow.然后再问学生，学生齐答。
t:
pleaselookathere.there’salamp.lookwhere’sit?
ss:
it’sonthelamp.
t:
yes,it’sonthelamp.closeyoureyes.1,2,3.openyoureyes.whereisitnow?
ss:
it’sbesidethelamp.
如果学生没有说出it’sbesidethelamp.教师提示说出。
t:
yes,it’sbesidethelampnow.wherewasitjustnow?
wasitbesidethelamp?
yes,itwas./no,itwasn’t.
ss:
no,itwasn’t.（教师帮助补充，完整回答句子。
然后板书句子no,itwasn’t.）②readthesentencesafterteacher.（2times）
a:
wasitnearthesofa?
b:
yes,itwas./no,itwasn’t.
a:
wasitbesidethelamp?
b:
yes,itwas./no,itwasn’t.
[设计意图]利用导入延伸实际场景，学生看所需描述的对象，学说方位，自然引出新授内容。
单词学习结合句型，做到词不离句，学生对新授语言有整体的直观理解和认读。
在根据过去和现在的直观方位问答中，学生不断输入提问的语言，即本课的新授句型，大大地增加了学生模仿说语言的机会。
同时在语言输入的过程中，结合以前所学语言，谈论某种天气适合做的事情，自然将学语言与用语言结合起来。
学生增加了语言的输入与输出量。
stepⅳ.practice.
t:
look!
thisismyroom.oh,mygod!
wherewasthetelevisioninmyroom?
pleaseguesswasit…?
（如果学生没有说句子的反应教师再示范说句子。
）
教师点击鼠标，答案正确。
t：
yes,itwas.wherewasthelampinmyroom?
wasit…?
pleasetrytoguess!
s1:
wasit…?
t:
…（点击鼠标）
t:
wherewasthebaginmyroom?
wasit…?
s2:
wasit…?
（点击鼠标）
t:
…
[设计意图]学生在形式多样的操练形式中，愉快、主动地进行模仿及语言的运用。
在课件创设的情境帮助下，学生准确地理解所学语言的意义，同时边学边用，大大的增加了语言的实践量。
stepvsummary:
stepvihomework
handwriting
unit6wasitinthewardrobe?
图片a:
wasitnearthesofa?
wasitbesidethelamp?
b:
yes,itwas./no,itwasn’t.篇四：
教学案例片断与反思
让操作成为学生的自觉行为——“圆锥的体积”教学案例片断与反思
与其它版本的教材一样，苏教版义务教育小学数学第十二册教材中同样安排了有关“圆锥的体积”的教学内容。
虽然是非课改年级，但我们一直努力尝试着用课改理念来指导教学。
本课的教学重点是“发现关系，实现转化，推导公式”，经过思考，我们设想：
让学生通过操作实验，探究等底等高的圆柱与圆锥体积之间的关系，从而推导出圆锥体积的计算公式。
下面就是教学方案实施过程中的一个片段。
案例片断：
师：
圆锥的体积可能与什么有关？
生1：
与它的底面积有关。
生2：
与它的高有关。
（出示一组图片，观察，验证猜想）
师（小结）：
圆锥的体积与底面积和高有关。
（出示一组等底等高的圆柱和圆锥）
师：
观察一下，它们有怎样的关系？
生：
它们的底面积相等，高也相等。
师：
猜一猜，这里的圆锥体积和圆柱的体积有怎样的关系？
生：
圆锥的体积是圆柱的体积的。
师：
还有其它想法吗？
生：
可能是。
?
?
师：
请各小组利用等底等高的一组圆柱和圆锥，做实验来验证你们的猜想。
生动手实验，填写表格：
学生汇报操作过程，说实验中的发现：
圆锥的体积是它等底等高的圆柱体积的。
师：
（出示一组不等底等高的圆柱、圆锥）这里的圆锥体积还是圆柱体积的吗？
生：
好像不是。
师：
请你们利用不等底等高的圆柱和圆锥，再做一次实验。
生再次做实验，完成表格。
汇报实验结果，强化v=sh这一公式中的“等底等高”条件。
教后反思：
原来设想实验操作能调动学生的多种感官参与学习活动，促进学生多种思维能力的协调发展，而且，实验操作符合学生“爱动”的特点，比单纯看书、听讲更有利于知识的内化，学生兴趣一定很浓厚。
谁知，事与愿违，在这节课上，学生的兴趣状态一直处于下降趋势。
经过反思，我们意识到了本节课的问题所在：
虽然学生一直处于活动之中，但这种实验操作是在教师的控制下进行的，学生只是被动地运用手中的学具，去验证对等底等高的圆锥、圆锥体积之间关系的猜想。
至于研究方法的确定、实验材料的选择等都是由教师替学生完成的。
也就是说，教师为了得出圆锥体积公式，让学生机械地从事着对课本内容的模拟，而且，教师关注更多的是操作的结果，为了完成教学任务而压缩了操作的时间和空间。
在这种实验操作中，学生也许理解了数学知识，但却没有获得思维能力、情感态度等方面的进步与发展。
于是我们想到：
为学生创设问题情境，使他们产生探究的欲望，给他们提供多维互动的交流的空间，让他们真正成为探究活动的主人。
经过讨论，我们调整了教学活动方案，下面就是在另一个班进行了第二次教学的片段。
案例片断：
揭示学习课题后，让学生自由地说一说用什么方法能求出圆锥的体积。
学生想出的方法有：
变形成圆柱、长方体，放入水中求上涨的水的体积，把空圆锥装满水倒入量杯或量筒，等等。
师：
这些方法都很好，都是把圆锥转化成我们学过的立体图形。
今天，我们共同探究一种更为一般的计算圆锥体积的方法。
你愿意选择哪一种立体图形来作为研究的工具？
生：
圆柱体。
师：
为什么呢？
生：
因为它和圆锥的共同点很多，都有一个曲面，而且底面都是圆形。
生：
我猜想它们的体积之间有一定的联系。
师：
请各小组从实验器材（两只圆柱和两只圆锥容器）中选一只圆柱和圆锥，做实验来验证你们的猜想。
生动手实验，记录下各自的发现。
汇报操作过程，说实验中的发现。
生1：
我们用空圆柱装满米后倒入空圆锥，三次倒完，圆锥的体积是和它等底等高的圆柱体积的。
生2：
我们是用空圆锥装满米后倒入空圆柱，三次正好倒满，说明圆锥的体积是圆柱的3倍。
生3：
我们的发现和第二组一样。
但是，我们只倒了一次，量了一下，发现米的高度正好占圆柱高的，也可以说明圆锥的体积是圆柱的。
生4：
我们不同意他们的观点。
我们发现，圆锥的体积是圆柱的。
生5：
我们这一组实验结果：
圆锥的体积是圆柱的。
生6：
?
?
师根据这些实验组的汇报，把结论分成两大类：
1、圆锥的体积是圆柱的；
2、圆锥体积不是圆柱的。
师：
请小组相互间交流一下，找一找结论不一样的原因。
持有两种不同观点的实验小组互换实验器材，进行实验操作。
生再次汇报交流，经过辨析，得出结论：
在等底等高的情况下，圆锥的体积是圆柱的。
如果不等底不等高，圆锥的体积有可能不是圆柱的。
概括公式v锥=v柱=sh
（等底等高）
教后反思：
以上的教学过程，学生表现得积极主动，课堂上时时闪烁着创新思维的火花。
和第一次活动相比，虽是同样经历了“猜想------验证------解释”的知识建构过程，但是可以看出，学生的思维是发散的，实验方法是多样的，材料选择是自由的，所以操作探究是主动的，合作交流是投入的。
正如《数学课程标准》所指出的：
有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。
学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。
对此，我们绝不能简单地从字面上认为，只要有实验操作就能实现属于学生自己的自主探究。
也就是说，自主探索的过程仅有实验操作是不够的。
感悟与探讨：
结合上面两个教学案例的对比分析，我们认为：
1、自主探索应该着眼于让学生思考和寻找探索主题与自己已有知识体验之间的关联，这样探索才有比较清晰的探索思路，否则，就会出现“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里。
”的糟糕局面。
这种思考和寻找显然是需要一个过程，我们的一些教师正是为了让探索进入顺畅的“绿色通道”，于是“越俎代庖”，直接给出一种假设，让学生通过实验来验证。
在第一个案例中，学生之所以没有兴趣，正是由于缺少内在的实验动机。
第二个案例中，教师先通过发散性的问题，让学生运用转化的方法自由地想出求圆锥体积的方法，再加以巧妙引导，使学生自然想到选择“圆柱”作为研究工具。
由此看出，我们不但要使学生能够进行某种目的和意义的实验操作，还要使他们懂得为什么要这样操作，这样才真正体现实验操作的价值。
2、在探究过程中，教师要善于“营造一个激励探索和理解的气氛”。
不能让学生局限于一个狭窄的空间。
第二个案例中，学生自由选择材料，记录下自由的发现，所以，在汇报交流时，才有不同实验方法的交流互补（实质上是思维方法的互补），才有对不同实验结果的争辩与质疑。
这样，真正“为学生提供了启发性的讨论模式”。
3、引导学生对实验操作得出的结论进行反思，是实验探究的一个很重要的环节。
现在不少探究课，学生确实在很认真地展示问题、合作探究，但是对探究出的东西，教师没能让学生再进行进一步的领悟与反思，所以，新课标提出的过程性发展目标实际上还是没能真正实现。
上面第一个案例中，学生对v=sh这一结论的前提条件缺少反思的真正体验，仅仅是通过教师的提问（实际上是提醒）下完成的。
第二个案例，学生因为选择的材料不同，得出了大相径庭的结论，引发了激烈的矛盾冲突，由此激起了自觉的反思，进而激发了下一轮实验探究活动的内在动机。
应该说，学生对实验结论进行反思，这也是一种过程，而且是比单纯的实验操作更有意义的一种过程。
数学教学是数学活动的教学，活动性是新课程的重要理念，正如马克思所说：
“人类的特性恰恰就是自动自觉的活动”，新课程所提倡的活动是外显活动和内隐活动的统一，是操作活动和思维活动的统一，它的价值就是引导学生在操作中有所思、有所感、有所悟、有所得，落实学习的主体性，实现三位一体的发展目标。
折线统计图教学案例与反思
发布者:
傅美清发布日期:
2011-11-10
折线统计图》教学案例与反思
先进的教学理念在实际的教学中怎样体现？
这是目前教学改革中的一个实际问题。
以教师教学方式的转变来促使学生学习方式的转变，从而使学生都能积极主动地参与到数学学习活动中，真正体现学生的主人翁意识。
这是课堂教学改革的重点。
最近，我有机会听了“折线统计图”这一课，现对这个案例，浅谈自己的一些体会。
案例片段一：
一、呈现信息，揭示课题
师说：
我从杭州来，给你们提供一个杭州市供水能力发展情况的信息。
出示统计数据：
1950年日供水量2万吨
1976年日供水量36、4万吨
2002年日供水量140万吨
师问：
看到这些信息你有什么感想？
升级会员 