教育心理学第三章重点知识归纳.docx
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教育心理学第三章重点知识归纳
第三章中学生的学习
第一节学习的本质
一、什么是学习
（一）广义的学习
广义的学习指人和动物在生活中获得个体经验并由经验引起相对相对持久的心理和行为变化的过程。
（二）狭义的学习
狭义的学习是指人类的学习，即人在实践活动中，以语言为工具，积极主动地获得社会社会及个体经验的过程。
它包括三层含义：
第一，人类除了能够以直接的方式获取经验外，还能通过社会交往等形式获取大量的间接经验。
第二，人类学习是以语言为中介的，语言、文字是人类经验的载体。
第三，动物的学习是为了适应环境，是被动的，而人类的学习是积极主动地适应和改造环境，并求得生存和发展的过程。
（三）学生的学习
学生的学习是在学校，由教师指导，以掌握间接经验为主的一种有目的、有计划地获得知识，形成技能，发展智力、体力，形成品德的过程。
学生的学习的特点有：
1.学生的学习是在教室指导下展开的。
2.学生的学习以掌握间接经验为主。
3.学生的学习是为了促进全面发展。
4.学生的学习是为未来的实践做准备的。
二、学习的种类
（一）依学习水平划分
1970年，加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八个层次水平，这八类学习分别是：
1.信号学习。
2.刺激——反应学习。
3.系列学习。
4.言语联想学习。
5.辨别学习。
6.概念学习。
7.原理学习。
8.解决问题学习。
（二）依学习内容和方式划分
奥苏伯尔根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，将学习分为意义学习与机械学习，有根据学习的方式将学习分为接受学习与发现学习。
（一）依学习内容和结果互分
我国心理学家主张把学习分为知识的学习、技能的学习和品德的学习。
知识的学习最终解决的是认识问题，即知与不知、知之深浅的问题。
技能学习最终要解决的是会不会做的问题。
三、学习理论
（一）刺激-反应理论
刺激-反应理论是由桑代克（教育心理学的创始人）创立的。
猫的迷笼实验
桑代克认为，学习的过程在于形成一定的联结。
他用S和R表示刺激和反应，从而得出结论：
S-R。
情境与反应的联结是通过尝试错误建立起来的。
他提出三条学习定律。
准备律：
联结的增强或减弱取决于学习者的心理准备；练习律：
指刺激和反应之间的联结会因为练习得到加强；
效果律：
指奖惩对联结效果有重要影响，奖励则联结增强，惩罚则联结削弱（多选给解释填名词）。
桑代克的联结说是心理学史上第一个较为完整的学习理论。
（二）认知理论
（布鲁纳）的“认知——发现”模型较有代表性，其基本观点如下：
①学习的实质在于主动地形成认知结构。
②学习是一个综合的过程③强调各门学科基本结构的学习
布鲁纳强调学生的学习应是（主动发现）的过程。
（二）社会学习理论
班杜拉认为，人类的许多学习，尤其是社会行为方面的学习不必事事亲身经历来获得直接经验，可以通过观察获取代替性的间接经验。
这种学习称为观察学习。
观察学习是社会学习的一种最重要的形式。
他还认为，一个完整的观察学习由四个相互关联的过程组成，即注意过程，保持过程，复现过程和动机过程。
社会学习理论也被称为认知行为主义。
四、学习迁移
（一）什么是学习迁移
学习迁移是指一种学习结果对另一种学习的异化或干扰现象。
（二）学习迁移的种类
1.根据迁移作用的性质，迁移分为正迁移和负迁移
2.根据迁移的时间顺序的不同，迁移分为顺向迁移和逆向迁移。
先前的学习对后面的学习的影响叫顺向迁移。
如温故知新。
3.根据迁移的内容的不同抽象和概括水平，迁移分为水平迁移和垂直迁移。
水平迁移也称横向迁移，是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响。
垂直迁移表现在两个方面：
一是自下而上的迁移；二是自上而下的迁移。
前者：
如植物，动物等具体概念影响着对生物这一概念的理解。
后者：
如角影响着对直角，锐角等概念的学习。
4.根据迁移内容的不同，迁移分为一般迁移和具体迁移。
一般迁移是指将一种将学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到其他学习中去。
（三）学习迁移的基本理论
1.形式训练说。
代表人物洛克
2.共同要素说。
桑代克等人认为只有当两个机能有相同因素时，一个机能的变化才能改变另一机能。
3.经验概括说。
经验概括说强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。
贾德，“水下打靶”
4.关系转换理论。
完形主义心理学家通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物的关系的理解。
习得的经验取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系。
苛勒“小鸡觅食”
5.认知结构说。
6.认知结构说认为，学习者只有懂得如何把知识应用于不同的情境中，迁移才会产生。
完形主义心理学家
（四）影响学习迁移的主要因素
1.相似性。
两种学习材料或对象在客观上具有某些相似性是实现迁移的必要条件。
相似性的大小主要是由两任务中含有的共同成分决定的，较多的共同成分将产生较大的相似性，导致迁移的产生。
2.原有认知结构。
原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。
（1）学习者是否拥有相应的背景知识是迁移产生的基本前提条件。
（2）学习者是否具有相应的认知技能或认知策略以及调节、控制认知活动的元认知策略也影响着迁移的产生。
3.对学习材料的概括水平。
学生对学习材料的概括水平是影响迁移效果的主要因素，对迁移起至关重要作用。
4.心向与定势。
心向是一种心理准备状态，具有利用已有知识去学习新知识的心理准备状态比没有这种准备状态更有利于已有知识对新的学习的迁移。
学习定势是一种特殊的心理准备状态，是由先前学习引起的，对以后的学习活动能产生影响的心理准备状态，对学习具有定向作用。
（五）促进学习迁移的教学策略
1.确立明确，具体的教学目标。
明确而具体的教学目标可以使学生对与学习目标有关的已有知识形成联想，会有利于迁移的发生。
2.精选教材。
一般来说，应该选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容。
3.合理编排教学内容。
合理编排教学内容就是使教材达到结构化、一体化。
4.选择恰当的学习方法。
总结学习经验、运用学习方法是促进学习迁移的另一有效方法。
5.创设与应用情境相似的学习情境。
在教学中，教师要尽量为学生设置与实际情况相近的情境。
另外，还要在知识或技能的学习过程中考虑到实际运用情境中的种种情况。
6.提高对基本原理的理解水平。
为促进原理的迁移，教学中应要求学生准确地理解基本原理。
7.学生在学习中自己总结出来的规律或法则更有助于学习的迁移。
（总结）因此，在教学中教师应鼓励学生自己总结、归纳和概括学过的知识，充分掌握运用基本原理的条件、方法，使基本原理达到最有效的迁移。
第二节知识的学习
一、知识的理解
（一）理解的概念
理解是指个体运用已有的知识、经验去认识未知事物的属性、联系与关系，直至解释其本质及规律的思维过程。
知识理解的实质是新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起（非人为的）和（实质性的）联系。
（二）理解的标志
1.知道“是什么”。
2.知道“为什么”。
3.能举例复述。
4.融会贯通。
（三）促进知识理解的条件
1.加强新旧知识的联系。
2.提供必要的感性材料。
直观教学主要有三种形式
（1）实物直观。
（2）模像直观。
（3）言语直观。
3.利用变式和比较。
变式是指不断地变换材料的呈现形式，从不同角度和方面使非本质特征不断变化，本质特征保持不变，以突出事物的本质特征。
教学中运用变式有助于学生区分事物的本质和非本质特征。
二、知识的应用
（一）知识应用的概念。
知识的应用主要指应用已学过的知识解答各种口头或书面的作业题，以及应用已学过的知识完成各门学科所规定的练习作业。
在这种情况下，知识应用的实质是将抽象知识具体化的过程。
（二）知识应用的一般过程。
知识应用可以分为三个相互联系的环节。
1.审题。
2.相关知识的重视。
3.课题类化和解题判断的形成。
（三）影响知识运用的因素。
1.知识的领会与巩固程度。
2.问题的特征。
一般来说，学生解决不带具体情节的抽象问题比解决具体情节的实际课题容易，解决单一的课题比解决复合课题容易，解决书面问题比解决实际操作课题容易。
3.学生的智力活动水平。
第三节技能的掌握
一、概述
（一）什么是技能
技能是指通过练习形成的，趋于完善的、自动化的生活方式。
如，打字、跑步、写字、开车。
技能一般具有以下特点：
第一，技能是一种完善化了的动作系统。
第二，技能以已有经验为基础。
第三，技能是通过联系形成的。
（一）技能的种类
技能按其本身的性质和特点可以分为动作技能和智力技能两种：
1.动作技能。
动作技能是一种按一定技术要求，通过练习而获得的迅速、精确、流畅和娴熟的躯体运动方式。
例如，吹拉弹唱，田径，球类等。
2.智力技能。
智力技能是指借助于内部言语在头脑中完成的完善化的智力活动方式。
阅读技能、写作技能、运算技能、解题技能、心算技能等都是常见的智力技能。
3.动作技能和智力技能的关系两者的区别表现在：
①活动的对象不同；②活动的结构不同；③活动的要求不同。
两者的联系表现在：
动作技能经常是智力技能形成的最初依据，智力技能的形成常常是在外部动作技能的基础上，逐步脱离外部动作而借助于内部言语实现的。
同时，智力技能往往又是外部动作技能的支配者和调节者，复杂的动作技能往往包含认知成分，需要学习者智力活动的参与，手脑并用才能完成。
二、技能的形成阶段
（一）动作技能的形成
1.认知定向阶段。
这一阶段的学习也称知觉学习，学习者的主要任务是通过指导者的言语讲解或观察别人的动作示范，或借助标志每个局部动作的外部线索，试图“理解”任务极其要求，在头脑中形成有关动作方式的表象。
2.掌握局部动作阶段。
动作技能的形成必须首先掌握构成技能的各个局部动作。
3.初步掌握完整动作阶段。
在前一段掌握局部动作的基础上，逐步将局部动作组成一个完整的动作动作系统。
4.动作协调完善化阶段。
这是动作技能形成的最后阶段，一连串的动作系列已经联合成为一个有机的整体并以巩固下来，各个动作相互协调。
（二）智力技能的形成
1.活动的定向阶段。
这是智力活动的准备阶段。
在该阶段，学生要了解活动的任务，知道做什么和怎么做，在头脑中构成活动本身和结果的表象，对活动定向。
2.物质活动与物质化活动阶段。
物质活动是指运用实物进行的活动。
物质化活动是指运用实物的代替物进行的活动，如借助于实物或模型、图表、标本等学习。
3.有声言语阶段。
本阶段要求学生离开物质或物质化的客体，以有声言语对活动的程序做精细的陈述，使智力活动向不直接依赖事物的出声言语过渡。
4.无声的外部言语阶段。
本阶段的特点在于智力活动的完成借助于不出声的外部言语，即只看到嘴动听不到声音。
5.内部言语阶段。
这是智力技能完成的最后阶段，本阶段的特点是智力技能的结构成为压缩和自动化的形态，以内部简化的言语形式完成认知活动。
（三）技能的形成标志。
动作技能形成之后，表现出以下几个标志：
①动作结构的改变，②动作品质的变化，③活动的调节功能加强。
智力技能形成之后表现出以下几个标志：
①智力活动脱离了物质或物质化活动的支持。
②智力活动的进程压缩，快速反应代替了详尽、展开的推理过程，思维灵敏，思维深度和广度都有所提高，③智力活动自动化，几乎成了无意识的活动。
三、技能练习
练习是技能形成的主要途径，练习的效果不只是取决于练习的时间和次数，而且取决于合理的组织、练习方法等因素
（一）、练习和练习曲线
联系就是以掌握一定的动作或活动方式为目标反复操作的过程。
练习的结果可以用“练习曲线”来表示，是表示一种技能形成过程中练习次数和练习成绩之间关系的曲线。
（二）练习过程的一般趋势
1.四种类型的练习曲线（P78）。
A表明，学习技能的初期学习成绩急剧上升；随着学习的进展，成绩上升的趋势逐渐减弱；B表明学习初期逐步缓慢，经过多次练习，到了学习后期成绩急剧上升；C表明，最初的学习进步缓慢，但不久成绩便急剧上升，接着进步又变得缓慢了；D表明，学习初期进步很快，学习中后期进步停顿下来了，过了这一阶段进步又较快。
2.练习成绩的起伏现象。
练习成绩的发展，有时呈较大上升状态，有时则呈下降态势，呈现（波浪式的起伏现象）。
3.练习进程中的高原现象。
练习达到一定程度，动作技能成绩会出现暂时停顿现象，叫“高原期现象”。
（四）提高有效练习效率的条件（简答）
1.确定练习目标。
有无练习目标是影响练习效率的最重要因素。
有了明确的目标任务，就可以提高学习者的自觉性和积极性，激起练习者强烈的学习动机和高涨的热情，使练习经常处在意识调控之下，从而提高练习效率。
阿太金森指出，确定目标的难度在50%左右时，对练习的作用较大，过于容易或过于困难的目标不易于激励人去练习。
2.恰当安排练习时间。
练习时间分配可分为分散练习和集中练习。
分散联系优于集中练习。
高效率的练习，还应从技能的性质，练习者的学习水平，以及如何消除疲劳、克服遗忘等方面来考虑合理地安排好练习时间。
充分而有效的反馈。
通过反馈能更有效地练习，促进技能的获得。
一是内部反馈，即操作者自身的感觉系统提供的感觉反馈；二十外部反馈，即操作者自身以外的人和事给予的反馈
灵活采取练习方式。
练习方式有两种：
一是全部练习，二是单元练习
第四节品德的形成
一、概述
（一）什么是品德
品德即道德品质，是指个体按照社会道德准则行动时，对社会、对他人、对周围事物表现出来的某些稳定的心理特征或倾向。
道德是一定社会调整人们相互关系的行为规范和准则的总和。
（二）品德与道德的关系
1.品德与道德的区别。
（1）品德与道德所属的范畴不同。
道德是一种社会现象，而品德是一种个体现象。
（2）品德和道德所反映的内容不同。
（3）品德与道德产生的力量源泉不同。
2.品德与道德的联系。
（1）品德是道德的具体化。
（2）道德影响着品德的形成与发展。
（3）个体的品德对社会道德状况有一定的反作用。
二、品德的心理结构
普遍认为，品德的基本心理结构包括道德认识、道德情感、道德意志、道德行为四个成分（简答/填空/多选）（概念判断）。
（一）道德认识
道德认识也称为道德观念，是指对道德现象、道德规范及其执行意义的认识，是人的认识过程在道德上的表现。
（二）道德情感
道德情感是人们基于一定的道德认识和道德理想，面对现实中的道德关系和道德行为产生的倾慕或鄙夷、热爱或憎恶、欣赏或不屑等态度倾向的内心体验，是人的情感过程在品德上的表现。
（三）道德意志
道德意志是个人自觉地确定道德目的，克服各种困难，支配自己的道德行为，以实现预期道德目的的心理过程。
（四）道德行为
道德行为是指个人受一定信念支配而表现出来的具有道德意义的外部活动方式。
（五）品德心理成分的交互作用
品德的各心理成分之间是彼此联系、不可分割的。
在个体品德发展中，每一个基本成分都是不可忽视的。
一般来说，道德认识是道德心理的基础和前提，是道德情感产生的依据。
道德情感是道德认识向道德行为转换的桥梁。
道德认识和道德情感深化、交融的结果就产生了道德动机。
道德动机驱动人以道德意志来实践道德行为。
道德行为是道德认识、情感和意志的具体表现和外部标志。
因此，品德的形成是这些心理成分之间共同发生作用的综合过程。
三、品德的发展的阶段理论
（一）皮亚杰的道德认知发展论
皮亚杰系统地研究了儿童的道德判断，从而提出儿童的道德判断是一个从他律到自律的过程
皮亚杰把儿童的品德发展分为三个阶段：
1.前道德阶段（0-3岁）。
2.他律道德阶段或道德实在论阶段（3-7岁）。
3.自律道德或道德主观主义阶段（7-12岁）。
皮亚杰认为，儿童到的发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认知是从他律向自律道德转化的过程。
（二）科尔伯格的道德发展阶段论
科尔伯格用道德两难故事法研究道德发展。
他提出了三水平六阶段的品德发展理论。
1.前习俗水平。
这个时期又分为两个阶段
阶段1：
惩罚定向，强调对权力的服从阶段2：
寻求快乐定向。
行为是否正确由一个人自身的需要决定。
2.习俗水平。
阶段3：
好孩子定向：
阶段4：
权威定向
3.后习俗水平。
阶段5：
社会契约定向；阶段6：
普遍的伦理原则定向。
（↓多选）
科尔伯格三水平六阶段的道德发展阶段论
三种水平
发展阶段
心理特征
一
前习俗水平
（9岁以下）
1
惩罚定向阶段
只从表面看行为后果的好坏。
盲目服从权威，旨在逃避惩罚。
2
寻求快乐定向
只按行为后果能否带来需求的满足以判断行为的好坏。
二
习俗水平
（9-15岁）
3
好孩子定向
寻求别人认可，凡是成人赞赏的，自己就认为是对的。
4
权威定向
遵守社会规范，认定规范中所决定的事项是不能改变的。
三
后习俗水平
（15岁以后）
5
社会契约定向
了解行为规范是为维护社会秩序而经大众同意所建立的。
只要大众取得共识，社会规范是可以改变的。
6
普遍的伦理原则定向
道德判断以一个人的伦理观念为基础。
个人的伦理观念用于判断是非时具有一致性与普遍性。
四、青少年品德心理的特点
（一）、逐渐从他律变成自律，伦理道德已经开始形成
1、能独立、自觉地按道德准则来调节自身行为。
2、道德信念、理想在道德冬季中占据相当地位
3、品德心理中自我意识明显化
4、道德行为习惯逐步巩固
5、品德发展与世界观形成的一致性
6、品德结构的组织形式完善化
（二）、处于动荡性向成熟性的过度
1、青少年时期品德发展表现出明显的动荡性特点
2、青少年初期品德逐步趋向成熟
五、学生品德的培养
（一）、提高学生的道德认识能力
（1）道德知识的掌握是道德认识形成的前提
（2）道德信念的确立是道德认识发展的关键
（3）道德评价能力是道德认识发展的标志
（二）激发学生的道德情感体验
（1）对学生开展道德认识教育的同时，激发他们的情感
（2）提供榜样的具体形象和生动事例，引起情感上的共鸣
（3）真情感化，激发和保持学生的道德情感
（三）、加强学生道德意志的锻炼。
道德一直是人为了实现预定目的，在行动中自觉克服困难的心理过程
（四）、注重学生的道德行为训练
（1）道德行为方式的掌握。
指导学生掌握道德行为方式有多种形式：
1、组织学生共同讨论完成某一活动任务的行为措施2、经常性地开展分析、评议活动3、正确处理好心办坏事的行为
（2）道德行为习惯的培养更有效，要注意：
1、使学生了解有关行为的社会意义2、创造良好的行为情境3、注意矫正不良的行为习惯
六、学生品德不良的矫正
所谓品德不良，是指经常违反道德准则或犯有严重的道德过错而又尚未达到违法犯罪的地步，通常表现为故意违反纪律、恶作剧、好打架、无礼貌、爱撒谎、小偷小摸等（多选）。
（一）、青少年品德不良的原因
1、青少年品德不良的客观因素。
青少年的不良品德是社会大环境和教育的不良影响通过其内部心理活动产生的，是外因通过内因起作用的结果。
造成青少年品德不良的客观因素主要包括家庭、学校和社会环境。
2、青少年品德不良的主观因素：
（1）缺乏正确的道德观念。
（2）意志力薄弱。
（3）好奇心。
（4）偶然失足到养成不良习惯。
（三）青少年品德不良的矫正
青少年品德不良的矫正是指改变学生的不良品德，使其转化为良好品德的过程。
青少年世界观尚未定型，可塑性很大。
对品德不良的青少年的教育需要学校、家庭积极配合，共同努力。
在教育过程中要考虑他们的心理特点，采取有力的教育措施。
1.学校应尽量创造一个良好的教育环境。
首先，端正办学思想。
其次，树立良好校风。
再次，要提高教师的思想素质和理论水平。
2.家长是孩子的第一任老师，应从小重视孩子的思想品德、行为习惯的教育培养，不能只盯着孩子的分数。
3.青少年自身应加强主体意识的培养。
4.社会各方面都应关心青少年的健康，进一步消除有不良影响的坏风气，为他们创造适合其年龄特征的精神食粮，加强社区教育，促进教育社会化。
第五节中学生学习困难的诊断与辅导
学习困难学生是指智力和身体发育正常，但学习成绩明显低于同年级学生的异质群体。
目前，学习困哪已成为中、小学生常见的心理问题，困扰着许多学生和家长。
一、学习困难的特征
研究发现，学习困难学生的特征是：
①智力都是正常的；②存在思想品德比较落后或学业成绩不良，甚至两者兼而有之；③上述两方面的问题不是由于生理缺陷造成的，也不是环境教育剥夺的结果，而是学校、家庭、社会及本人主观原因所致；④社会困难学生需要特殊的督促、辅导和帮助。
二、学习困难的类型
（一）暂时学习困难学生。
（二）能力困难学生。
（三）动力困难学生。
这是占比例最多的一类。
（四）整体困难学生。
三、学习困难的产生原因
（一）认知因素。
学习困难学生的注意存在非常显著的问题。
他们在问题解决方面能力较差。
学习困难学生认知方式明显趋于依存性特点。
（二）人格因素。
学习困难者最显著的人格特征是他们自我评价低，自尊心、自信心及自我调控水平低。
（三）人际因素。
学习困难学生在人际关系上不良率很高。
这些学生往往是孤独的，不合群的。
（四）环境因素
1.家庭环境。
2.学校环境。
3.社会环境。
四、学习困难的辅导
（一）引导学习困难学生正确认识自我。
教师有责任帮助他们正确认识自我，形成恰当的自我意识，做出恰当的自我判断，相信只要自己努力，一定会取得良好的成绩，增强学习行为的有效感。
（二）帮助学生树立自信心。
塑造积极、健全的人格是转变学习困难学生的第一位的任务，其根本点就在于帮助学习困难学生建立和恢复自信。
（三）帮助学习困难学生获得成就感。
成功感能使学生轻松愉快，增加学习兴趣。
激励学习困难学生努力学习的一个至关重要因素。
（四）激发学习困难学生的求知欲
求知欲是学生追求知识的需要，是学习动机的基础。
引发学习困难学生的求知欲，首先要激发他们的好奇心，为学习困难学生创设问题情境。
（五）讲究教育教学方法
教师在教育教学过程中既要注意教育方式，又要讲究教学方法。
在教育工作中，按照成功教育的动力机制原理，坚持正面鼓励为主的教育原则和方法，保护和调动学生的积极性。
（六）创设有利于学习困难学生进步的环境。
作为教师应在教育实践和日常生活中培养自己敏锐的思维和观察力、积极向上的情感、平和的心境、开朗健康的性格，用自己人格的魅力和在教育教学中无可替代的作用，着力创设有利于学习困难学生进步的环境。
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