教育心理学重点.docx
《教育心理学重点.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育心理学重点.docx（16页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
教育心理学重点
心理学
1、教育心理学是运用心理学的视角和方法研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。
2、教育心理学的作用：
提供教—学系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学；提高各种研究方法和角度，帮助教师解决实际的课堂问题
教育心理学的作用——培养专家型教师，培养专家型学生
3、对于课堂实践的指导意义
•1.理论指导：
怎样的学习是高效率的学习
•
（1）提供不同于传统知识的科学理论
•
（2）为课堂教学提供理论性指导
•（3）帮助教师分析、预测并控制学生的行为
•2.研究方法的指导
•
（1）帮助教师用科学的方法来了解教育过程中的问题
•
（2）帮助教师结合实际教学进行创造性的研究
4、皮亚杰认知发展的四个阶段：
（1）感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界（智慧的萌芽）
（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；思维往往是自我中心的，尚未获得物体守恒概念，思维具有集中化特征。
（表象和直觉思维）
（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了初步逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；思维渐渐去集中化，这也是儿童在这一阶段思维成熟的最大特征
（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。
v感知动作阶段是智慧的萌芽
v前运算阶段出现表象和直觉思维
v具体运算阶段出现初步的逻辑思维
v形式运算阶段出现抽象的逻辑思维
5、维果斯基的认知发展理论：
实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距.前者由个体独立解决问题的能力而定,后者则指在成人的指导下或与更有能力的同伴合作时能够解决问题的能力.
维果斯基所提出的“最近发展区”概念，拓展了对学生能力理解的认识，指出教师或成人在儿童认知发展中所起重要作用，这一观念对当前建构主义的教育思想产生深渊影响。
其认知发展理论对教学的启示：
教学要适应认知发展的认知发展水平；教学要促进认知发展
6、加德纳多元智力理论
他的智力论是指智力应该是在某一特定文化情景或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力。
加德纳指出人至少存在八种智能，分别是：
语言智能，逻辑——数学智能，空间智能，肢体——动觉只能，音乐智能，人际智能，内省智能以及后来补充的自然观察智能
七种智力,1言语智力：
听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。
2数学-逻辑智力：
运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。
3音乐智力：
感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力.
4肢体—动觉智力：
运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。
5人际智力：
与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此作出适宜反应的能力。
6内省智力：
指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。
7空间智力：
感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并藉此表达思想和情感的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力.
多元智力理论对教学启示:
1承认差异—容纳2尊重差异—欣赏3善待差异—发展
7、学习的一般含义:
根据结果，学习是主体与其环境相互作用所引起的能力与倾向的变化.根据过程，学习是主体与其环境相互作用导致其能力与倾向发生变化的过程。
广义的学习：
学习是有机体在后天生活过程中经过练习或经验而产生的行为或内部心理的比较持久的变化的过程。
理解：
①是人与动物共有的普遍现象；②是有机体后天习得经验的过程；③表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。
狭义的学习：
定义：
学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。
理解一：
人与动物学习的区别
①内容：
间接经验为主②方式：
以语言为中介③性质：
有目的、积极主动
理解二：
学生的学习特点
①掌握间接经验②在教师指导下③具有一定的被动性
学习的意义和作用①学习是有机体和环境取得平衡的条件。
学习是个体适应环境的工具；学习对越高等的动物，作用范围越大
①学习能促进成熟与心理发展。
学习可以促进成熟；学习能促进心理发展
学习的分类：
A学习的主体分类：
动物的学习和人类的学习以及机器学习
B从学习水平分类（复杂程度）（加涅提出）:
信号学习、刺激－反应学习、连锁学习、语言联合、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决
C从学习结果来分：
言语信息、智慧技能、认知策略、态度、运动技能
加涅根据学习结果分类：
认知领域言语信息、智慧技能、认知策略
情感领域态度
动作技能领域动作技能
D学习性质与形式分类：
奥苏伯尔的分类法
奥苏伯尔以上面的两个维度对认知领域的学习进行了分类，一个维度是学习进行的方式，学习因此可分为接受的和发现的；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，学习因此又可分为机械的和又有意义的。
两个维度互不依赖，彼此独立。
E学习意识水平分类：
内隐学习及外显学习
内隐学习：
指机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并因之改变其事后某些行为的学习
外显学习：
类似于有意识的问题解决，是有意识的，做出努力的和清晰的，需要付出心理努力并按照规则做出反应的学习
F我国传统的学习分类法（冯忠良）
知识的学习；动作技能的学习；智力技能的学习；道德品质与行为规范的学习
8、学习理论发展主要回答的问题：
学习的实质是什么？
即学习的结果到底使学习者形成了什么或发生了什么变化。
学习是一个什么样的过程？
即为了实现学习的结果，学生头脑中所进行什么样的信息加工活动
学习有哪些规律和条件？
即为了顺利进行学习的信息加工活动形成特定的结果所需要的条件
9、行为主义学习理论：
桑代克的联结学习理论；巴甫洛夫的经典条件反射理论；华生的行为习惯说理论；斯金纳的操作田间反射理论；班杜拉的社会学习理论
巴甫洛夫的经典性条件作用理论:
基本观点:
学习的实质：
所有学习得来的行为，只不过“是一长串的条件反射”
条件形成法则:
时序：
给予刺激的顺序是至关重要的。
只有在中性刺激早于非条件反射的时候，它才会成为条件反射，才能够激发反射。
强化：
中性刺激与无条件刺激在时间上的结合称为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩固-消退：
这一现象发生在条件刺激多次重复出现而不伴随无条件刺激时，原已形成的条件反射就逐渐减弱直至消失，即条件刺激不再引起条件反应。
评价经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制只能解释较简单的低级学习
华生（行为主义心理学旗帜）的行为主义理论:
基本观点频因律：
在其它条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速，即练习的次数在习惯中起重要作用。
近因律：
当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。
评价将巴甫洛夫的理论引进学习领域，促成了行为主义学习理论的形成只能解释较简单的低级学习
华生曾用条件作用原理做了一个恐惧形成的实验。
情感方面的条件反射
桑代克联结主义学习论:
基本观点关于学习实质学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结（S—R）学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过程关于学习规律效果律:
如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，那么在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但如果跟随的是一个不满意的变化，那么这个行为重复的可能性将减少．桑代克对教育心理学的主要贡献练习律:
刺激—反应联结的强度决定于使用联结的频次，换言之，反应重复的次数越多，刺激—反应的联结就越牢固。
准备律:
指学生在学习开始时的预备定势，学习者在准备状态下反应时，则会感到满足，有了满足的经验，以后在相同情况下就会出现相同的反应.
斯金纳条件性作用理论:
学习的过程：
反应→强化→反应的过程，公式表示为：
（S）—R—S。
:
强化物:
凡是能增强反映概率的刺激和事件都叫强化物.强化的类型
正强化：
通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率
负强化：
通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率
惩罚：
凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫做惩罚。
I型惩罚（呈现惩罚）：
通过呈现厌恶刺激来降低反应频率；Ⅱ型惩罚（移除惩罚）：
通过消除愉快刺激来降低反应频率
正强化和负强化中，“正”是指所需刺激的出现，“负”是指厌恶刺激的消失。
“强化”则指引起刺激消失的行为增加或重复。
了解：
一级强化：
满足人和动物的基本生理需要。
（食物、安全、温暖……）
二级强化：
任何一个中性刺激与一级强化反复结合后，自身获得强化效力（微笑、奖品、旅游……）
惩罚：
凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫做惩罚。
I型惩罚（呈现惩罚）：
通过呈现厌恶刺激来降低反应频率；
Ⅱ型惩罚（移除惩罚）：
通过消除愉快刺激来降低反应频率。
运用强化来促进行为：
普雷马克原理；适时表扬；行为塑造；积极练习
普雷马克原理:
指用高频行为（喜欢的行为）作为低频行为（不喜欢的行为）的有效强化物
班杜拉的社会学习理论
行为习得的途径：
直接经验的学习，通过个体的直接实践活动学习；间接经验的学习，通过观察他人（榜样）行为而学习，这是人类学习的主要形式。
（班杜拉认为“学习的基本形式，即以直接经验为基础的学习，已经得到了彻底的研究，而那种更普遍、更有效的学习方式，即通过观察而进行的学习却基本上被忽视了）
观察学习实验
（1）学习实质：
观察学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。
替代强化是指人们不直接参与某一活动，也不需亲自体验直接的强化，而是通过观察别人的行为受到奖励或惩罚，使自己在以后类似情况下也作出这种行为或抑制这种行为。
观察学习过程：
注意过程，保持过程，动作再现过程，动机过程
观察学习:
理论的应用——课堂中的观察学习1行为会被模仿2言语可以被模仿3态度也可以被模仿身教重于言教
评价：
贡献①重视中介因素，融合了认知派和联结派的学习理论的思想，形成了一种认知—联结的模式。
②揭示了观察学习的基本规律以及社会因素对个体行为形成的作用。
③理论建立在严密的、以人为被试的实验基础上的。
局限：
研究成果与教育环境中的具体运用还有一定距离。
10、建构主义学习理论
•关于学习的含义
学习的含义：
学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。
11、（这一部分，以特殊符号处为重点）格式塔的完形学习理论:
◆代表人物:
韦特海默柯勒考夫卡
基本观点学习的实质学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。
学习的结果并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。
学习的过程不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程；不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功
托尔曼的符号学习理论:
基本观点学习实质学习不是简单的S—R的联结，而是S—O—R的过程，结果形成“认知地图”。
（O代表有机体（Organism）的内部变化）学习结果不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的“认知地图”，它是对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟。
学习过程有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成“目标—对象—手段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。
◆托尔曼潜伏学习实验对我们的启示:
没有外部强化也可以产生学习.
◆布鲁纳发现学习
发现学习的利与弊：
利：
发现学习强调学生学习的主动性，强调学生的认知过程，重视认知结构的构成，注重学习者的知识结构你内在动机，独立性与积极性在学习中的作用。
弊：
1以发现法教学来代替，完全放弃知识的系统讲授，夸大了学生的学习能力。
2布鲁纳认为任何科目都可以按照某种正确的方法交给任何年龄的任何儿童是无法实现的
3发现法运用范围有限，对教师的知识素养等要求太高，很难掌握。
4发现法耗时过多不宜用于短时间的集体教学。
奥苏贝尔
奥苏贝尔认为：
学校里的课堂学习，应主要采用意义接受学习。
◆有意义学习，是指在学习过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。
◆有意义学习的条件：
1学习者原有的认知结构中必须具有同化新知识的相应的知识基础
2学习材料本身具有内在的逻辑意义
3学习者应具有理解所学材料的动机
◆有意义学习的类型有命题学习（指获得以命题形式表达的观念的新意义。
）
命题学习分为以下几种（根据新旧命题之间的关系分类）：
◆下位学习：
新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。
◆上位学习：
新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。
◆并列结合学习：
新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系。
◆教学策略—先行组织者
◆奥苏贝尔的先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。
先行组织者分为陈述型组织者（为新的学习提供最适当的类属者，与新的学习产生一种上位关系）及比较型组织者（比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强新旧材料之间的可辨别性。
）了解
12、学习的最佳方式：
发现学习
内涵：
学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识、掌握原理和规律。
特点：
①发生较早；②内容是无定论的实际材料；③过程复杂
优点：
①能提高学生的智慧技能，培养学生直觉思维。
②有助于培养学生的内在动机。
③有利于培养学生发现的技巧。
④有利于知识的记忆保持和提取
发现学习的要素：
运用自己的头脑；使知识成为自己的；自我奖励；通过假设进行问题解决
13、人本主义的学习理论：
人本主义主张，心理学应当把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不能整合的几个部分/
代表人物：
马斯洛、罗杰斯
关于学习基本观点
学习结果：
使学生成为一个完善、有用的人，整体的人格得到发展。
学习过程：
学生在一定条件下，自我挖掘其潜能，自我成长、自我实现的过程。
如何促进学习：
①以学生为中心，突出学习者在教学中的中心地位。
②让学生觉察到学习内容与自我的关系。
③让学生处在一个和谐、关爱、理解的氛围中。
④从做中学。
14、建构主义的基本观点：
学习的含义：
学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。
15、建构主义与人本主义在教育中的启示？
16、学习动机的含义：
学习动机指个体发动、维持其学习活动并使其指向一定目标的内部动力。
内部动机对学习任务或活动本身的兴趣所引起的动机
外部动机指向学习结果的学习动机，由外部诱因引起
学习动机作用：
引发，定向，维持，调节作用
耶基斯-多德森定律：
动机强度的最佳水平会随着学习活动的难易程度而有所改变。
学习动机理论：
强化理论需要层次论归因理论成就动机论自我效能论自我价值论
归因理论是一种比较系统的认知动机理论。
归因影响个人期望的改变和情感反应（归因后果），归因后果又影响后继的行为。
于是归因就具有动机功能。
归因（Attribution）：
个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程。
维纳（Weiner）使归因理论不断完善。
他提出，归因可按三个维度分类：
内外源、稳定性、可控性。
归因指导——习得性无助：
指个体屡遭失败，并将失败归因于能力，最终产生个体无能为力、动机缺失、认知情绪缺失，并产生失败无法避免的观念。
习得性无助启示：
“失败是成功之母”“成功是成功之母”教师应该适当适时鼓励
学习动机的激发：
一、创设问题情境，实行启发式教学
二、学习内容与方法的新异性
三、学习的反馈
四、奖励与惩罚，表扬与批评
五、合理的组织竞赛
六、引导学生进行合理的归因
七、教师的积极期待（如皮格马利翁效应说明，只要热情期待和肯定，就能得到希望的效果。
）
17、知识学习
广义知识观：
把知识定义为个体通过与其环境的相互作用而获得的信息及其组织。
知识的分类：
陈述性知识是关于事物及其关系的知识，包括事实、规则、事件、态度等，是关于“是什么”、“为什么”的知识。
程序性知识是完成某项任务的行为或操作步骤的知识，是关于“怎么办”或“如何做”的知识。
v程序性知识是以产生式的形式表征的。
动态的操作提取速度较快，自动执行
v陈述性知识是以命题网络形式或图式的形式表征的。
相对静态提取速度较慢
19、技能学习
•含义：
技能（skill）是通过练习而获得的合法则的操作程序或操作方式。
•如阅读技能、解题技能、运算技能、书写技能、绘画技能、运动技能、驾驶技能等等。
•技能的类型
•1.动作技能（motorskill）又叫运动技能或操作技能，是在练习基础上，由一系列实际动作以完善的、合理的程序构成的活动方式。
动作技能具有：
•
（1）对象上的客观性
•
（2）动作执行的外显性
•（3）动作结构的展开性
任何技能通过练习都可以达到自动化
•动作技能形成的阶段
（一）费茨（T.M.Fitts）和波斯纳（M.I.Posner）的动作技能阶段理论（1964）
1.认知阶段：
理解动作技能的性质、要求、技术要领
2.联系形成阶段：
定型与练习
3.自动化阶段：
熟练化、精确性
•冯忠良等的动作技能形成的四阶段理论
•1.动作定向
•2.动作模仿
•3.动作整合
•4.动作熟练
动作技能形成的标志是达到熟练操作。
所谓熟练操作是指动作已达到较高速度、准确、流畅、灵活自如，且对动作组成成分很少或不必要有意识注意的状态。
心智技能形成的过程
（一）加里培林的五阶段模式
前苏联心理学家加里培林根据自己的研究，提出心智活动是实践活动的内化，学生心智技能的形成是“外部物质活动转化到反映水平——转化到知觉、表象和概念水平的结果”，这种内化需要五个阶段。
1.活动定向阶段
2.物质或物质化活动阶段
3.有声的言语活动阶段
4.无声的外部言语阶段
5.内部言语活动阶段
（二）冯忠良的三阶段模式
我国教育心理学家冯忠良根据心智技能形成中原型的重要作用提出了三个阶段模式，即：
1.原型定向
2.原型操作
3.原型内化
20、学习迁移
定义：
学习的迁移指一种学习中学得的经验对另一种学习的影响。
正迁移指一种学习中学得的经验对另一种学习起促进作用。
负迁移也称干扰。
指一种学习中学得的经验对另一种学习起阻碍作用。
影响学习迁移的因素：
1．学习材料之间的共同要素或相似性
2．知识经验的概括水平
3．认知结构
4．认知技能与策略
5．心理定势
6．学习态度与方法
7．智力与年龄
8．教师的指导方法
21、学习策略的分类：
认知策略（复述策略，精加工~，组织）；
元认知策略（计划详略，监控策略，调节策略）；
资源管理策略（时间管理，学习环境管理，努力管理，其他人的支持）
22、品德的心理结构：
道德认识，道德情感，道德行为
道德认识：
对社会道德规范及其执行意义的认识。
道德情感：
是伴随着道德认识而产生、对人的道德需要是否得以实现所产生一种内心体验。
道德行为是道德认识和道德情感的结果。
品德的认知发展理论：
※皮亚杰的儿童道德认知发展论
※科尔伯格的道德发展阶段论
皮亚杰的道德认知发展论
•儿童道德认识的发展阶段
•
（1）自我中心主义（2~5岁）
•
（2）权威阶段（6~8岁）
•（3）可逆阶段（8~10岁）
•（4）公正阶段（11~12岁
科尔伯格（Kohlberg）道德发展阶段论
1、前习俗水平（0-9岁）
第一阶段：
惩罚与服从定向
根据行为的后果来判断行为是好是坏，他们服从权威的规则只是为了免遭惩罚。
第二阶段：
朴素的利己主义定向
以满足个人需要和个人利益作为行为的准则，凡是对自己有利的就是好的。
2、习俗水平（9-15岁）
第三阶段：
好孩子定向
儿童心目中的行为就是能取悦于人，对别人有帮助或为别人所赞赏的行为。
第四阶段：
维护权威与社会秩序的定向
儿童注意的中心是维护社会秩序和权威，认为每个人都应该承担社会的义务和责任，遵纪守法。
3后习俗水平（15岁以后）摆脱外在因素，履行自己选择的道德标准。
第五阶段：
社会契约定向
认为社会道德、法律和习俗都不过是些社会契约，当然可以改变，不同意单纯以规则来衡量人们的行为。
第六阶段：
普遍的道德原则定向
评价行为不仅要考虑法律的准则，更重要的还要考虑更本质的道德原则。
23、青少年创造力的培养
创设一个民主开放的学与教的环境；培养好奇心，激发求知欲；鼓励学生进行独创，敢于标新立异；积极开展创造性活动；训练学生的发散思维；培养创造性的个性
升级会员 