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教育心理学重点
2018教育学考研：
311教育心理学笔记
第一章道德的发展
一，品德的界定
1，品德
品德是指一个人在面临一系列道德情景中所表现出来的某些稳固的人格倾向。
2，道德
依靠舆论力量和内心驱使来支持行为规范的总和。
3，两者关系
1）既有区别又有联系
2）品德是社会道德在个体身上的反映，因而离不开社会；道德的发生发展有赖社会的发展。
3）品德的发展有赖个体的存亡，但它不研究道德的具体内容和评价自身。
二，道德的形成和发展
1，过程
a）理性化过程（名词解释或填空）
理性化过程，也就是形成道德认识的过程，发展道德判断和推理能力的过程。
儿童道德成熟的要点，首先是他道德认识上的成熟，然后是与道德认识相一致的道德行为上的成熟。
儿童道德水平最明显的表露在他的道德判断和推理之中。
b）社会化过程
形成由“自然我”向“社会我”的转化
三道德认知发展理论
1，皮亚杰理论的概括：
从他律（实际上是一种合作的道德）到自律（选择或填空题
）
2，柯尔伯格 三种水平六个阶段
前习俗水平
1）惩罚服从定向阶段
2）工具性的相对定向主义 习俗水平
3）人际协调定向阶段
4）维护权威和秩序 后习俗水平
5）社会契约定向阶段（具有强烈的社会责任感，遵纪守法）
6）普遍道德原则定向阶段（具有个人独立判断的标准）
重点实验：
两难性实验
四，情操
三种分类方式
1）宗教的情操，道德的情操，认识的情操，审美的情操
2）道德情操，审美情操，理智情操
3）麦独孤的分类:
爱的情操，恨的情操，敬的情操
五，立身处世态度的类型
1，傲慢莽撞，盛气凌人的立身处世态度。
2，怯懦退缩，与世无争的立身处世态度。
3，胸襟坦荡，开朗坚定的立身处世态度。
六，道德行为的构成因素
雷斯特
1，解释情景
2，作出判断
3，道德抉择
4，履行道德行动计划
七，道德行为的社会学习理论
1抗拒诱惑及其实验（满足自己需求，不违犯社会约定） 惩罚要适度适时
2赏罚
3榜样的学习
八，观察学习对道德行为的影响
1，形成新的行为
2，消退已有的行为
3，抑制已有的行为
4，解除对已有行为的抑制
第二章道德的价值取向
一，价值观的分类
1，罗卡其将其分为工具性和终极性两类
2，柯尔伯格关于人生观发展过程的理论，三级水平六个阶段
个体水平
1）生命的价值与具体事物的价值相混淆生命价值是被看作建立在拥有者的社会地位或财物作用的基础上的。
2）生命价值被看作是满足拥有者或他人的工具。
社会水平
3）生命价值是建立在家庭及其他成员的同情关爱这一感情基础上的。
4）生命是神圣的，因为它在道德或宗教的权利和责任中占有地位。
原则水平
5）生命是有价值的，因为它和社会社会福利相联系，同时，享有生命是人类共同的权利。
6）生命是神圣的——整个人类都要尊重每一个个体。
二人生观的定义
1，定义：
个人的人生关，从总体上说，就是他的世界观在人生问题上的体现。
2，涵义：
生死观和幸福观
第三章学习的性质
一，学习的试误说
1，桑代克三大学习律P142：
准备律，练习律，效果律，S——R刺激反应
2，尝试错误的学习过程和实质P144
问题，动机，试探，偶然成功，淘汰与选择，整和与协调。
3，评价：
作为一种早期的理论，武断的把动物实验的结果推广到人类的学习，后来受到许多理论家的反对。
（其理论不具有迁移性质）
二，经典条件作用理论
1，提出者巴甫洛夫
2，定义：
所谓经典条件反射，就是一种刺激替代过程，即由一个新的，中性的刺激（称为条件刺激，CS）替代了原先自然引发反应的无条件刺激（UCS）。
由于条件刺激（CS）引发的反应，就称为条件反应。
3，五条定律P147习得律，实验消退律，泛化律，分化律，高级条件作用律（填空）
三，操作条件作用理论
1，斯金纳
2，操作活动的强化
斯金纳认为，任何能够提高一个特定反应出现概率的事物都是强化，强化在有机条件反应的形成中起着关键作用。
3，正强化与负强化
正强化是一种积极的刺激，它跟随在机体行为反应之后出现，能够提高该行为再次出现的概率。
负强化也是一种刺激，它的出现可以终止某种行为；如果它在一种行为反应后被取消或移开，则会提高该行为再次出现的概率。
负强化的一个显著特点就是在某种行为反应之后，本来应继之而来的消极刺激被移走了，从而间接的使该行为得到了强化。
四，顿悟说
要点：
1，情景中所有刺激都是一个整体
2，知觉的组织
3，同化
4，顿悟：
学习是个体利用本身的智慧与理解力对情景与自身关系的顿悟，而不是动作的积累或盲目的尝试。
五，信息加工理论P157信息加工流程图
第四章学习过程
一，学习过程包括知识学习过程，技能学习过程，问题解决学习过程。
二知识学习
1，概念
所谓知识学习就是新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程。
追求符号的意义是知识学习区别于技能学习的根本标志。
2，类型：
表征概念和类型，知识学习的基本单位是命题
三，知识获得过程
1，广义的知识获得的三阶段:
意义的获得，保持和再现
2，接受学习的过程下位学习（派生归类学习，相关归类学习） 上位学习 结合学习
3，布鲁纳的知识发现论代表作《教育的过程》
a学习的实质在于主动的形成认知结构，不宜过分重视奖励竞争之间的外在刺激。
b学习过程是一个认知的过程，学习的获得知识的转换，评价
c学习应注重各门学科基本结构的学习
d提倡发现学习（又称问题解决法）
1）提出和明确使学生感兴趣的问题
2）使学生体验到某种程度的不确定性，以便激起研究
3）提出解决问题的各种可能的假设或答案
4）帮助学生搜集和组织可资作结论的有关资料，尽可能提供发现的依据
5）帮助学生仔细审查这些资料，以便从中得出正确的结论
6）引导学生用分析思维去证实结论。
e强调基础学科的早期学习
评价强调学生主动性，强调认知结构，主张独立思考，较之其他理论更能说明人学习的特点和规律。
对20cn60’后世界教育改革产生了巨大影响。
4，奥苏伯尔的认知—同化论
a，学生的学习主要是接受学习，而不是发现学习
b，有意义学习的标准是要建立非人为的实质性的联系
评论：
较片面，只有知识的学习，无道德技能的学习
四，机械学习的遗忘过程
1，遗忘的保持曲线P167（艾宾浩斯曲线）
保持（或遗忘）发展的一般规律:
保持是一个负加速的过程，在识记的最初保持急剧下降，随着时间流逝逐渐趋于平稳。
2，影响保持过程的原因:
机体因素，后继经验和动机因素
3，前摄抑制和倒摄抑制
五，技能学习本质于分类
1，定义：
获得方法的步骤
2，分类外在动作方式（也叫动作技能或运动技能）和内在动作方式（智力技能或心智技能） 还可以分为自动化和非自动化
3，麦克唐纳曲线P181
六，智力技能学习过程
1，心理过程
1）找到每一步应该怎样做的方法
2）找到每做完一步后与做之前有什么差别，与目的还有多大距离
3）把每一个行动与其所产生的新杀别联系起来，找到每一步产生式与下一步产生式之间的关系
4）对整个产生式系统进行概括
2，智力形成的五个阶段
1）定向活动阶段
2）物质与物质化活动阶段
3）出声的外部言语活动阶段
4）无声的外部“言语”活动阶段
5）内部言语活动阶段
七，问题解决学习过程
1，定义
在具有明确目标的情况下却不明确达到目标的途径和方法，而运用一系列的有指向的认知操作过程。
2，三个基本条件：
目标指向性，认知系列，操作系列
3，三种状态：
初始状态，中间状态，目标状态
4，思维策略：
算法式策略和启发式策略P192
第五章学习迁移
一，什么是学习迁移
1，定义
学习迁移是指在一种条件下进行的学习对另一种条件下学习的影响。
2，分类P194
按影响方向分顺向迁移和逆向迁移 按影响结果分正迁移和负迁移 二学习迁移理论
1，形式训练说P200（简答题）
心是由各种成分组成的整体，一种成分的改进会加强其他的各种官能，迁移就是新的官能得到训练而发展的结果，一旦新的官能在某些学科中得到训练就可以迁移到其它类似性质问题的解决中中。
学习内容是可以忘掉的，其作用是暂时的，只有通过形式的训练而达到官能的发展才是永久的，才能迁移到其它的知识学习上去，因此教育的目的在于形式的训练。
2，相同元素论
理论要点及教学意义:
形式训练对学生智力并无多大影响，只有当两个训练机能有相同元素时，一个机能的变化才能改变另一个机能的习得。
3，经验泛化说（概括化理论）
对原理了解概括得越好，对新情景中学习的迁移越好，概括化不是一个自动的过程，它与教学方法密不可分，如果教学方法注意如何概括，如何思维就会增加正迁移出现的可能性，同时，原则的概括有较大的年龄差异。
重点实验P201贾德1908年水下击靶实验
结论：
先期学习A中所获得的东西之所以能迁移到后期学习B，是因为在学习A时获得了一般原理，这种原理可以部分或全部运用于A，B之中。
4，关系转换说（格式塔关系理论）P202第一段
5，学习定势说P202第一段
6，分析概括说格索尔—爬蹄子—早期教育
三，促进学习迁移过程的一般原则
1，建立明确具体现实的教育目标
2，注意教学材料和教学内容的编排
3，在进行教学时应具体分析所要教授的内容适合哪种迁移
4，在教学中应注意启发学生对所学内容进行概括总结
5，有意识的教会学生如何学习，帮助他们掌握概括化的认知策略和元认知策略
6，通过反馈和归因控制等方式，使学生形成学习和关于学校的积极态度
四，智力技能迁移的两个环节
1，条件概括化
把样例题中的具体条件概括为一般条件，从而掌握解题的基本原理。
2，规则自动化P210第一段
第六章学习动机
一，什么是学习动机
1，定义
学习动机为激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并导使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
2，学习动机与学习活动
学习动机与学习活动可以相互激发、相互加强。
当学生缺乏学习动机时，可以先组织他们开展学习活动，然后通过学习活动逐步地引发喝形成其学习动机。
学习动机一旦形成，它就会至始至终贯穿于某一学习活动的全过程。
因此，学习动机可以加强并促进学习活动，而学习活动又可以激发、增强巩固学习动机。
（大意）
3，学习动机与学习效果
如果学习动机好，而学习行为不好，其学习效果也不会好，这是负向的不一致；学习动机不好，如果学习行为好，其学习效果也就会好，这是正向的一致。
结论：
学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是学习过程中不可缺少的条件。
在学习中，激发学习动机固然是重要的，但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。
只有抓住了这个关键，才会保持正向一致喝正向不一致，而消除负向一致与负向不一致。
二，学习动机理论
1，强化说S—R（刺激——反应） 行为主义学习理论也称S—R行为理论
要点：
引起动机与学习行为并无两样，完全取决于先前行为和刺激因强化而建立的牢固联系，如果学生因学习而得到强化，他们就会又较强的学习动机；如果学生的学习没有得到强化，就会缺乏学习的动机作用，如果学生的学习受到了惩罚，则会产生避免学习的动机。
教学应用：
在具体的教学中教师的批评和表扬会影响学生，仅凭学生的行为来推断学生的动机往往是困难的（多种动机可能表现为一种行为，同一动机在不同的情况下可能表现为不同行为，并不是一一对应的关系）。
代表人物：
班杜拉
他将强化分为三种：
1）直接强化（通过外部因素对学习行为予以强化）
2）替代性强化（通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向）
3）自我强化（学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督来强化相应的学习行 为）
2，成就动机理论（即成就理论）
一）什么是成就动机
成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它激励着个体在自己认为重要的或有价值的工作中乐意去力求获得成功的一种内在驱动力。
两种因素：
1）力求成功的动机
2）避免失败的动机
二）三种心理因素
1）追求成功动机的强度（Ms）；
2）成功的主观性概率即期望（Ps）；
3）成功的激励值（Is）。
三）奥苏伯尔的三成分论
1）认知的内驱力
2）自我提高的内驱力
3）附属的内驱力
成就动机理论起源于心理学家默里的研究。
3，需要层次说（自我实现理论）
1）提出者：
美国心理学家马洛斯
2）由低到高分为五个层次:
生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
（前四个为缺失的需要）
3）教育意义:
要满足学生爱的需要很尊重的需要
4，归因理论
1）提出者:
美国心理学家维纳
2）从三维度可吧归因分为；内归因和外归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和 不可控制归因
把活动成败的原因即行为责任主要归结为四因素：
能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏等。
3）三维度模式 三维
度内部的外部的
稳定的不稳定的稳定的不稳定的
可控的不可控的可控的不可控的可控的不可控的可控的不可控的
八因素自控水平能力高低努力程度身心状况方法优劣任务难易他助多少运气好坏
三，学习动机变化的规律
1，学习动机由外部客观条件激发而来
2，学习动机由内部心理因素转化而来
3，外部学习动机与内部学习动机相互交替、转化
4，直接的近景性学习动机与间接的远景性学习动机相互结合
5，主导性学习动机与辅导性学习动机协调作用
6，在一定范围内学习动机强度与学习效率呈正相关
1）在学习比较容易的课题时，学习效率会随着学习动机强度的增强而提高
2）在学习比较困难的课题时，学习效率发会由于学习动机的增强而下降
3）在一定范围内，学习动机强度的增强有利于学习效率的提高，提别在学习力所能及 的课题时，其效率的提高更为明显。
（要把握难易程度，提供学生良好的教育材料。
要不断通过变化教学材料来激发学生的学习动机。
）
7，学习动机可以迁移
四.学习动机的激发、转化与维持
1，表扬与批评（运用时应注意）
1）无论表扬或批评都不能滥用
2）要多用表扬、少用批评
3）表扬与批评都要针对学生的特点
2，个人竞赛与团体竞赛（运用时应注意）
1）个人竞赛和团体竞赛虽然有助于提高学生的学习积极性，但运用必须适当，切不可
多用滥用，因为频繁地运用个人竞赛与团体竞赛，会造成过度紧张的学习气氛，加重学生的学习负担。
同时一贯胜利者会养成目中无人的娇气，而一贯失败者又会养成低人一等的心理压力，这同样都会使个人竞赛或团体竞赛失去其应有的极力作用。
2）团体竞赛的效果虽不如个人竞赛，但仍应适当地倡导团体竞赛，以培养学生的团体合作、互相关心的集体注意精神。
团体竞赛更需要有领导地合理组织，否则会事倍功半。
3）要多提倡个人的自我竞赛和团体的自身竞赛，如鼓励学生个人或班级，力求“今天要比昨天好，明天更比今天强。
”
4）增多获胜的机会，尽可能使有更多的学生获得成功，以提高其自尊心和自信心。
3，期望与评价
1）佩奇的实验
三组，一组只给甲、乙、丙、丁一类的等级，无评语；第二组除等级外，还按学生特点给予顺应的评语；第三组，给予与等级相称的相同的特殊评语。
结果表明，三种不同的评语对学生后来学习影响有明显差异。
2）罗森塔尔效应（教师的期望会激发学生的学习动机）
第七章学习中的非智力因素
一，什么是非智力因素
1，定义
广义：
非智力因素是除智力以外的一切对学习又影响的因素。
狭义：
把非智力因素的范围规定为影响学生学习的五种基本心理因素，即动机、兴趣、 情感、意志和性格。
二，国内外关于非智力因素研究的成果
1）对某种活动的强烈需要和爱好与取得成就的关系
2）对某门学科的积极的学习态度和热情与取得成功的关系
3）人的意志、性格与能力发展的关系
三，兴趣发展的规律与学习
规律：
1，兴趣发展逐步深化
重：
兴趣的发展一般要经过：
有趣——乐趣——志趣，三个阶段
有趣的特点：
随生随灭，为时短暂
乐趣的特点：
基本定向，持续时间较长
志趣的特点：
积极自觉，持续时间长，甚至终身不变
2，直接兴趣与间接兴趣相互转化
重：
直接兴趣：
人们对事物或活动本身的兴趣称为直接兴趣。
间接兴趣：
对活动的目的或结果的兴趣称为间接兴趣。
3，中心兴趣与广阔兴趣相互促进
重：
中心兴趣：
是对某一方面的事物或活动有着极浓厚而又稳定的兴趣。
广阔兴趣：
是对多方面的事物或活动具有的兴趣。
4，好奇心、求知欲、兴趣密切联系逐步发展
5，兴趣与努力不可分割
第八章教学设计
一，学设计的含义及内容
含义：
所谓教学设计，就是为了达到一定的教学目的，对教什么（课程、内容等）和怎么教（组织、方法、传媒的使用等）进行设计。
前者又叫课程决策，后者叫教学决策。
内容：
1，在课堂教学中，针对一个班级就某一内容的教学所作的设计和准备；
2，学科教研组就某学科进行教学设计和准备，然后由若干位教师执行；
3，学校管理层为一套课程的诸学科进行设计和协调，或对上述1、2两项中所制订的计划以及执行和评估的情况进行干预，从而间接地影响教学设计。
二，布卢姆的教学目标分类
把认知领域的教学目标划分为六个等级:
知识、领会、运用、分析、综合、评价
（教学目标越精细，往往越容易偏离教学本质。
而且，有些科目是不易表述教学目标的。
）
三，加涅对教学结果的分析
可分为五类：
言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能 前三种是通过教学使学生在认知方面发生的变化
四，教学目标的表述
1，行为观的教学目标表述
1）行为的表述
2）条件的表述
3）标准的表述 ,
2.结合观的教学目标表述 （上述两点有何不同？
）
五，组织教学内容
1，布鲁纳的“螺旋”式教材组织
随着年龄的增长，教学涉及的基本概念何原理可能相同，但教材的具体直观程度逐渐降低，而抽象程度不断提高，从而体现了教材的“螺旋”式上升的特点，使学生一步步地在较高的认知层次上掌握教学的内容。
2，加涅的“层级”组织
1）信号学习
2）刺激——反应学习
3）连锁学习
4）言语联结学习
5）多重辨别学习
6）概念学习
7）原理的学习
8）问题解决的学习
3，奥苏伯尔的“先行组织者”组织
一）学习的分类（见课本P279图）
二）有意义学习的条件
客观条件是，教学材料本身具有逻辑意义；主观条件，学习者处于进行有意义学习的心理准备状态，同时其认知结构中有与新的教学内容相联系的观念。
三）先行组织者的技术（P279—280自己归纳）
六，不同知识类型和不同课型的教学组织
1，知识分类
1）称述性知识（是指“是什么”的知识）
2）程序性知识（是指“怎么办”的知识）
3）策略性知识（是指“如何学习”的知识）
2，三种知识的教学组织
3，不同课型的教学组织P281
七，分析教学对象
1，分析学习者的学习态度
2，分析学习者的起始能力
3，分析学习者的知识背景
1）非正规途径获得的错误知识:
一是，在新教学内容教学前，学习者已由某种途径获得了非科学的日常概念。
二是，在接受某些学科教育后，学习者头脑中仍可保留着与科学概念不一致的日常概念。
三是，新知识的教学没有达到预期要求，学习者重构新材料意义时把它与原有观念中某些不科学的内容建立了联系。
2）正规途径获得的有关知识的遗忘
3）正规途径获得的有关知识不清晰，未分化
八，归纳和演绎的教学方法
1，归纳法：
是按照教学内容的要求先为学生提供所教的有关概念、公式或原理的具体实例，同时让学生观察或操作，在比较和分析之后，最后得出有关概念的名称和定义，以及相应的有关公式和原理。
2，演绎法：
教学时先按教学内容的要求对有关的概念下定义，或陈述有关的公式和原理，然后列举例证或让学生举例来加以说明。
一般认为，运用归纳法的教学，易于由深入浅、由具体到抽象，是较为符合学校学生年龄特点的教学方法。
但是，归纳法所花的教学时间一般比演绎法多，且归纳的对象和现象和现象有时很难穷尽。
而且，从发展理论思维和培养创造性来考察，归纳法的教学逊于演绎法。
对归纳的和演绎的教学方法的选择，一般应作如下的考虑：
1）学生年龄较小，年级较低或所教的概念、公式和原理本身较为抽象，则应考虑用归纳的教学方法。
不过，在教学进程中，要注意引导学生不只是观察对象的现象，更要看其本质的属性和联系。
2）学生年龄较大、年级较高，或所教的概念、公式和原理较为具体，则应考虑用演绎的教学方法。
不过，在教学过程中，要注意引导学生必须按定义，公式或原理中语词及符号内涵来进行分析和理解。
3）随着学生知识经验的扩展、生活经历的丰富，以及智力水平的提高，教学应注意尽可能地从使用归纳的方法转到使用演绎的方法上，以便促进学生思维能力发展和创造性的发展。
九，运用教学传媒
特点：
教学传媒的特性可以从两方面分析：
一是传媒所能提供的信息及引起的反应；二是教学过程中知觉、认知活动对传媒的要求。
第九章教学模式
一，教学模式的涵义
1，定义
所谓教学模式，就是指符合特定的教学理论逻辑的、为特定教学目标服务的相对稳定的教学活动结构。
2，构成
任何一种教学模式都包含以下四方面内容:
步骤安排、师生交往系统、反馈方式和支持系统。
3，种类
1）信息加工模式
2）个人模式
3）社会相互作用模式
4）行为模式
二.概念形成的教学模式
1，概念:
所谓概念就是代表一类享有共同特性的认、物、事件或观念的符号。
2，概念获得教学模式的结构：
1）步骤安排
2）师生交往系统
3）反馈方式
4）支持系统
三，皮亚杰关于儿童智力发展的阶段
1，第一阶段，感觉——运动期（出生到两岁），儿童主要依靠生理反射的图式获得食物，取得关心、爱护、对付当前的世界。
2，第二阶段，前运算期（两岁到七岁），随着语言能力的获得，儿童开始学会用符号和内部想象去思维，但这时的思考是无系统和不合
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