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教育心理学重点
教育心理学
第一章教育心理学导论
1.教育心理学：
2.教育心理学的发展历史
（一）创始之前哲学心理学与教育结合，教育找到了它的心理学理论基础。
（二）初创时期（20世纪20S以前）
心理学家看到了科学心理学原理对教学的作用，对心理学原理应用于教育持非常乐观的看法：
他们深信，科学心理学原理，即使是从实验室的动物研究中得到的，都是可以运用于教育实践的。
桑代克（美）：
1903年，《教育心理学》，这是西方第一部以教育心理学命名的专著，一般把它看作教育心理学作为独立学科诞生的标志。
（三）发展时期（20S-50S）
20S吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，大大扩充了内容。
30S对教育心理学家推行的教育改革运动回顾和总结，发现结果并不理想，对心理学原理应用于教育转入悲观失望
内容庞杂，没有独立的理论体系；人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大；
最主要的研究领域是学习理论，行为主义占优势。
（四）成熟时期（60S-70S）
西方教育心理学的内容日趋集中，独立学科的理论体系正在形成；比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。
60S开始，由于认知心理学的兴起，国际教育心理学发展呈现如下趋势：
内容趋于集中；各派的分歧日趋缩小；注重学校教育实践。
（四）完善时期（80S以后）
注重教学实践相结合，分歧也越来越小：
认知派与行为派都在吸取对方合理的东西，东西方相互吸收。
转变教学观念，关注教与学两方面的心理问题，教学心理学兴起。
关注影响教育的社会心理因素注重实际教学中各种策略和元认知的研究。
3、教育心理学研究方法
①观察法：
在教育过程中直接观察并记录个体某种心理活动的表现或行为变化。
优点：
在被观察者在自然条件下的行为反应真实自然。
缺点：
观察资料的质量容易受观察者能力和其他心理因素的影响，只能有助于了解事实现象，而不能解释原因。
②实验法：
在有意控制某些因素的条件下，以引起被试的某些心理现象的方法。
（单组实验形式；等组实验形式；循环组实验形式）。
③调查法：
以被调查者所了解或关心的问题为范围，预先拟定问题，让被调查者自由表达其态度或意见的一种方法。
目前一般采用问卷法。
④个案研究法：
收集单个被试的资料以分析其心理特征的方法。
优点：
能加深对特定个人的了解。
缺点：
所收集资料往往缺乏可靠性。
⑤教育经验总结法：
教育工作者对平时自己工作经验作出的总结。
第二章学生的心理发展与教育
1、心理发展的连续性与阶段性
目前较为综合的看法是，心理发展既体现出量的积累，又表现出质的飞跃。
儿童心理发展是一个不断地由量变到质变的发展过程。
心理发展的连续性表现在个体整个心理发展是一个持续不断的变化过程。
心理发展的阶段性表现为个体心理发展这个连续过程由一些具体的发展阶段组成。
婴儿期（从出生到3岁）、幼儿期（3岁到6、7岁）、童年期（6、7岁到11、12岁）、少年期（11、12岁到14、15岁）、青年初期（14、15岁到20岁）。
2、学生的认知发展理论
一、皮亚杰的认知发展理论
（1）建构主义发展观
人类发展的本质是对环境的适应，这种适应是一个主动的过程。
不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟起来。
1、通过图式建构
智力结构的基本单位是图式，是人类认识事物的起点，图式的形成和变化是认知发展的实质。
皮亚杰理论体系中基本、核心的概念。
图式：
一个有组织的、可重复的行为或思维模式。
（个体对世界的知觉、理解和思考的方式。
）
人最初的图式是来源于先天的遗传，表现为一些简单的反射行为，如握拳反射，吸吮反射等。
为了应付周围的环境，个体逐渐地不断完善和丰富自己的认知结构，形成了一系列的图式。
2、适应机能包括同化与顺应两个过程（图式的变化是通过顺应与同化两个过程完成的）
同化就是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。
顺应就是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。
关系：
①同化主要是个体对环境的作用，是认知结构数量的扩充；顺应主要是环境对个体的作用，是认知结构性质的改变。
②同化和顺应是相辅相成的两个方面，是认识发展不可缺一的。
一切认识都离不开认知图式的同化和顺应。
平衡：
一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图运用原有图式去同化，如果获得成功，便得到暂时的平衡；如果无法同化，便会作出顺应，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。
平衡状态不是绝对静止的，一种较低水平的平衡状态，通过个体与环境相互作用，就会过渡到较高水平的平衡状态。
平衡的这种连续不断的发展，就是整个认知发展的过程。
（2）认知发展阶段论
从个体出生到成熟的发展过程中，智力发展可以分为具有不同质的四个主要阶段：
①感知运动阶段（0-2岁）
儿童认知发展主要是感觉和动作的分化，其认知活动主要是通过感知觉和运动之间的关系获得动作经验，形成图式。
手的抓取和嘴的吸吮是他们探索世界的主要手段。
认知能力从被动反应发展到主动探索。
自身中心化，客体永久性，思维开始萌芽。
②前运算阶段（2-7岁）
儿童将感知动作内化为表象，由于语言的加入，建立了符号功能，可凭借心理符号（主要是表象）进行思维，从而使思维有了质的飞跃。
表象日益丰富，活动也不只限于感知活动，但思维仍受具体知觉表象的限制。
思维活动具有自我中心、具体性、不可逆性、单维性（集中化）和刻板性。
启示：
教学前运算阶段的儿童（学龄前儿童）
①使用具体的支持物和视觉的帮助。
②指导说明的话要短，尽量使用动作。
③不要期望每个幼儿都用同样的观点看世界。
④对幼儿对同一个词有不同理解的现象要敏感，并理解他们发明的词。
⑤在学习一些复杂技能时，给学生大量实践的机会。
⑥提供广泛的经验 ，为概念学习和语言学习建立基础。
③具体运算阶段（7-11岁）
此阶段儿童的认知结构发生了重组和改善，具有了抽象的概念，能够进行逻辑推理。
其标志是出现“守恒”概念，能运用表象进行逻辑思维和群集运算，但仍需要具体事物的支持。
故儿童应多做事实性技能性的训练。
启示：
教学具体运算阶段的儿童（ 小学生）
①继续使用具体的和视觉的支持物，特别是应付较难的问题时。
②继续给学生操作和测验物体的机会。
③表述和阅读应是简短并组织良好。
④使用熟悉的例子解释复杂的内容。
⑤给学生区分和分类物体的机会。
⑥呈现需要逻辑、分析性思维的问题。
④形式运算阶段（11-16）
思维已超越具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来。
思维以命题形式的进行的，并能发现命题之间的关系，能用逻辑推理解决问题，能理解符号的意义。
启示：
教学形式运算阶段的儿童（ 中学生）
①继续使用具体运算阶段的教学策略。
②鼓励学生探索人为假定的问题。
③创造机会让学生科学地推理及解决问题。
④教学内容不仅限于事实，应加入一些普遍性概念和原理规律性材料。
（3）影响发展的因素
1、成熟——生理基础2、物理环境
3、社会性经验4、具有自我调节作用的平衡过程——内在动力
（4）对皮亚杰认知发展理论的评价
贡献：
1、对教育心理学的贡献：
对儿童认知发展的整体描述，证实了儿童心智发展的主动性和内发性，肯定了包括教育在内的社会环境因素对个体心智发展的作用。
2、关于认知发展阶段的划分不是按照个体的实际年龄，而是按照其认知发展的差异性，而且不同认知发展阶段的儿童年龄差异较大，即使处于同一认知发展阶段内的儿童年龄差异也可能较大，这为教育教学实践中的因材施教提供了理论依据。
3、皮亚杰提出“发展是一种建构的过程”、“适应和建构是认知发展的两种机能”的建构主义发展观，是建构主义理论的开创者。
批评：
1、生物学倾向以及忽视社会文化的影响。
2、缺少积极的教育意义。
皮亚杰认为发展先于学习，不主张通过学习加速儿童的认知发展过程，实际上没有对教育对儿童认知发展的积极作用加以足够重视。
3、低估了儿童的综合能力。
教育价值：
1、教学中应充分发挥儿童的主体性，多实施活动，放手让儿童去动手、动脑、探索外物，形成、发展认知结构。
2、在教学中教师应该为学生提供丰富的环境或增加适当的环境刺激可以在一定程度上加速儿童认知发展的进程。
3、教育教学适应儿童认知发展水平，遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。
4、课程设计中让学生学习一些与自己已经具有的知识有所不同的新事物，制造认知冲突。
5、教育教学应注意学生的个别差异，实施因材施教。
6、教学内容、方法要适应儿童认知发展水平。
二、维果斯基的发展观
教学在依据儿童已有认知结构的同时，应该走在发展的前面，教学不只是适应儿童的现有发展水平，更重要的是要发挥其对发展的主导作用。
（一）维果茨基的发展理论基本内容
1、文化历史发展理论
心理发展指低级心理机能逐渐向高级心理机能转化。
低级心理机能：
个体在心理发展过程中所形成的一类主要受成熟因素所制约的机能。
高级心理机能：
个体在心理发展过程中所形成的一类主要受社会文化因素所制约的机能。
人的高级心理活动起源于社会的交往，语言是交往的中介、工具，而语言是人类社会文化历史发展的产物，受社会文化历史发展规律的制约。
人的心理发展是在活动中形成和发展起来的，是儿童与各种活动社会性的相互作用不断内化的结果，社会文化环境对发展起着重要的作用。
2、心理发展观——内化学说（从外到内发展观）
内化是指外部的东西转化为内部的东西，把客体的东西转化为主体的东西。
高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也可以通过日常生活、游戏、劳动等来实现。
心理发展方向：
由外向内发展
发展过程：
个体的心理机能的发展开始于外部环境。
即先是外部的社会与文化作用于发展个体,然后个体借助于中介工具将其内化,使外部东西转化为心理结构的一部分。
心理机能表现形式：
首先都是作为外部活动的形式，而后内化为在头脑中进行的内部活动。
•心理发展由低级向高级机能发展的标志：
1）随意机能的不断发展随意性越强，心理水平越高。
2）抽象-概括机能的提高
3）各种心理机能之间的关系不断改变、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。
4）心理活动的个性化
3、教学与发展的关系：
最近发展区（ZPD）
教师在教学时必须考虑儿童的两种发展水平：
一是儿童现有的发展水平；另一种是在他人尤其是在成人指导下可以达到的较高的解决问题的水平。
这两者之间的差距就叫最近发展区。
（认知发展的真实水平与潜在水平之间的距离。
）
•教学支架：
指儿童试图解决超出他们当前知识水平的问题时，教师所给予的支持和指导。
5个基本功能：
①提供支持②具有工具性的性能③扩展学习者所能达到的范围
④使学生完成本不可能完成的任务⑤只有在需要的时候才选择使用（可用性、调整性）
教学的作用：
（1）决定儿童发展的内容、水平和阶段（“唯一好的学习是先于发展的学习”）
（2）创造着最近发展区（教学可以走在发展前面）
维果茨基发展理论的教学应用
1、支架式教学
具体步骤：
①搭建脚手架：
围绕当前的学习主题，按照儿童的“最近发展区”要求，把复杂的学习任务加以分解，建立概念框架；
②引导儿童进入一定的问题情境；③让儿童独立探索，并进行协作学习；
④评价儿童学习的效果；
支架式教学类型：
①示范解题步骤，让学生知晓有效解题方法
②使用“提问”，激发学生的思维
③进行“出声思考”，让学生理解操作时的思维过程并进而模仿
④提供书面或口头的“提示和线索”，引导学生思维
2、通过学徒制进行社会指导
维果斯基特别强调社会交互和内化在儿童发展中的作用，这对认知学徒制的提出有一定的影响。
在学徒制中，新手与专家在一起近距离地进行与工作相关的活动，新手在专家的指导下，能获得知识和技能的支持。
3、交互式教学模式
交互式教学：
教师和学生小组之间的相互对话。
4、同伴合作模式
对教育的启示
①重视儿童发展的主体性和活动的重要性②注重社会文化因素对发展的作用
③提倡最近发展区的理念：
教育应该指向于最近发展区的上限，教育可以适当走在发展的前面，促进发展的进程。
④运用脚手架的方法⑤让能力更强的伙伴当教师⑥鼓励学生合作学习
比较皮亚杰和维果茨基理论
共同：
都认为学习者的知识和心理结构是建构的结果。
儿童必须通过与自然、社会的交往建构他们的心理（都强调了学生的主体性和活动的重要性）。
区别：
１、发展影响因素：
皮：
学习者认知发展的根本动力存在于学习者自身中。
维：
学习者认知发展的根本动力依赖于思维的社会基础。
2、学习与发展关系：
皮：
儿童认知发展必须先于教学，儿童只有处于特定的阶段，才能掌握某些概念——发展先于教学。
维：
发展与教学相互影响，甚至教学要先于发展——教学先于发展。
3、心理发展方向：
皮:
由内向外维:
由外向内
4、对建构主义理论的贡献：
皮：
认知的发展在于儿童本身如何利用已有的“图式”去进一步建构更高级的“图式”。
可见皮更强调个体的自我建构,故被认为是个体认知建构主义理论的基础。
维：
发展是运用文化社会提供的心理工具进行学习的过程,是社会互动促进了学习者的认知发展。
可见维更关注社会知识对个体主观知识建构的中介作用，故被誉为社会建构主义。
5、语言与心理发展
皮:
语言并不占有特殊地位。
语言只是学习者智能的一部分,是一种心理运算工具。
学习者在习得语言以前照样可以进行认识活动,尽管这是低级的智力活动。
只有到了形式运算阶段,语言才成为主要的心理运算工具。
维:
语言不但是人类高级心理机能发展的工具,也是其内容。
心理机能发展的基本条件就是学习语言和其他符号系统,以便指导和进行思维活动。
三、埃里克森的心理社会发展理论
婴儿（0-1.5岁）
任务：
需要安全感，注重亲子关系
1.5岁-3岁
儿童意愿与父母意愿产生冲突——第一个反抗期。
家庭教育：
发展自主和培养规则，养成良好生活习惯。
幼儿
任务：
获得主动感，体验目的的实现，开始人际交往。
教育培养重点：
注重游戏，运用表扬
小学生
主要任务是培养勤奋感，克服自卑感。
注意不要使儿童养成了过分看重自己的工作态度，而面对其他方面木然处之。
中学生
教师要避免将学生简单地看作“孩子”，而应当作成人看待，尊重他们的每一个想法；
教师不能在其同伴或其他有关的人面前轻视青少年；
教师应给学生提供大量的实践机会，明确具体的任务，让他们体验并解决问题，但同时也要注意同伴关系的影响。
四、自我意识、自我概念与自尊
1、自我意识（简指自己对自己的意识），包括三部分内容：
生理自我心理自我社会自我
自我意识是对自己及自己与周围环境关系的认识，包括对自己存在的认识，以及对个体身体、心理、社会特征等方面的认识（结构：
自我认识、自我体验、自我调控）。
大约在1岁8个月左右时自我意识形成→生理的自我（3岁前）→社会的自我（3-14岁）→心理的自我（14岁后）。
2、自我概念：
属于自我意识的一部分，也是最重要的一部分。
它是指个人对自己多方面的、综合的看法。
。
3、自尊：
即自我尊重，自尊是一种情感反应，是对积极的自我评价情感反应，与之相对的概念是自卑。
五、智力：
一种综合性的心理能力，包括学习能力、问题解决能力和社会适应能力。
加德纳：
多元智力理论
A、每个人都拥有八种及以上智能；
B、每个人的智能组合形式各不相同
C、每一种智能都具有独特的发展顺序
D、这些智能本质上都具有价值中立的特点
对教育的启示：
A、对智能有一个更宽泛的认识，人的智力是多元的，因此不应该以单一的标准衡量教育的对象，也不能只重视单一能力的培养。
B、通过多种活动和项目来教学科知识。
C、可以根据学生的需要、兴趣和潜能提供适当的学习机会
D、使学生能够展示和分享自己的长处。
第三章教师心理
1、教师的角色期待：
A设计者B信息源C学习的指导者与促进者D组织者和管理者E心理辅导员F行为规范的示范者G平等中的首席H反思者与研究者I终身学习者
2、教师的专业品质：
是教师专业化发展的原动力，表明了教师对教育、对学生、对自身发展的基本态度。
3、教师的一般智慧能力与其职业成就之间的关系：
教学效果同教师的智力并无显著相关；教师必须具备最低限度的智力水平，超过某一关键水平以后，它不再起显著作用，而其他认知因素或人格特征起着更大的决定作用。
4、教师的知识准备与其职业成就之间的关系：
教师的知识水平与学生的学习成绩也无显著正相关。
教师的知识水平较难准确测量；教师必须具备最低限度的知识水平，超过某一关键水平以后，它不再起显著作用。
5、教师的特殊智慧能力与其职业成就之间的关系：
教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高的相关。
6、“皮格马利翁效应”:
一个人对他人寄予诚挚的感情和强烈的期望，就可能促使对方向着他所期望的方向转化，这种由充分信任和热情激励所产生的效力，就被称为“皮格马利翁效应”。
期望益处的开始与持久性
1、教师的有利期望大约在4个月后就使儿童稍有得益，8个月后使他们得益较多，而在20个月后的得益略低于8个月后，但多于4个月后。
2、年级水平：
教师期望效应在小学一二年级比在三至六年级要大得多，初一、高一、大一或研究生一年级等各层次学校的新生，教师期望效应在他们身上的表现都比较显著。
3、性别关系，在总体IQ上，女孩较早表现出她们的期望益处，并维持在较高水平上，甚至在20个月后也没有减少。
男孩的增进比较适中，但他们在20个月后表现出比4个月后更大的期望益处。
4、学生等第关系，中轨即较一般的儿童往往受益最大，而且在他们升入更高年级就读于一位对他们的智力发展没有特殊期望的教师后获益尤多。
5、科目关系，在阅读、算术、语言、书法、社会常识、科学、卫生、体育、工艺美术和音乐等中，阅读和算术表现出较大的增量。
（低年级特殊儿童在算术成绩上的增量大于控制组儿童的增量，但后者在高年级获得的增量也较大。
）
第四章学习的一般概述
1、学习：
指个体在生活中获得经验，并引起的心理结构和外显行为的持久变化的过程。
学生学习的特点
①以间接经验的掌握为主线
②计划性、目的性和组织性
③具有一定程度的超前适应性
④学生的学习不是适应当前的环境，而是为了适应将来的环境。
2、学习的一般分类
奥苏伯尔的分类：
按学习方式分：
接受学习与发现学习；按学习内容和原有知识之间的关系分：
意义学习与机械学习。
（见学习论资料）
第五章问题解决的学习与创造性
1、问题：
是个体不能用已有的知识经验直接加以处理并因此感到疑难的情境。
一个陈述出来的问题包含有3个基本的成分：
（1）给定
（2）目标（3）障碍
问题解决：
问题的初始状态达到问题的目标状态而采取的一系列具有目标指向性的认知操作过程。
2、影响问题解决的因素
1.问题情境具体还是隐蔽
2.知识表征的方式把外部的物理刺激转变为内部心理符号的过程动作→形象→符号
同一问题由于表征的方式不同,会影响着问题的解决。
3.思维定势打破定势，防止先入为主；暂时搁置问题；与他人交换意见或参加集体讨论。
4.功能固着是指个体在解决问题时只看到某种物体的通常功能，而看不到其它方面的功能。
提倡一物多用，一题多解、一问多答，突破知觉束缚。
5.动机和情绪状态
6、知识经验（迁移效应）：
知识丰富但结构不合理，思维策略和方法不科学，或是理论不能联系实际，不能实现广泛的迁移，也难以解决问题。
7、个性特征
第六章 学习策略
1、学习策略：
学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。
典型的学习策略：
6p：
预习（preview）提问（question）阅读（read）反思（reflect）背诵（recite）复习（review）
①认知策略：
就是信息加工的一些方法和技术。
②精加工策略：
将新学习的材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。
1.组块化2.做笔记；3.提问。
③组织策略：
为了整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成良好的知识结构。
组织的基本方法是将学习材料分成一些小的单元，并将这些小的单元置于适当的类别中，从而使每项信息和其他信息联系在一起。
（列提纲和作图表）
④元认知策略：
对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力的认知。
元认知策略包括计划策略、监视策略和调节策略。
⑤资源管理策略：
辅助学生管理可用的环境和资源的策略。
具体包括学习时间管理、学习环境管理、努力管理和寻求支持管理策略。
⑥复述策略：
1、画线;2、排除相互干扰；3、整体识记和分段识记；4多种感官参与学习;5过度学习；
6、及时复习；7、尝试回忆背诵。
第七章学习动力
诱因：
驱使有机体产生一定行为的外部因素。
需要：
个体对内外需求在人脑中的反映。
（激活诱因，形成动机）（行为的原动力）
动机：
确定人行为的目标与方向（行为的直接动力），就是激发、维持并使行为指向特定目的的一种内部力量。
1、马斯洛的需要层次理论
（马斯洛认为所有的行为都是有意义的，都有其特殊的目标，这种目标源于我们的需要。
）
（1）三个基本假设：
1.只有未满足的需要才能影响人的行为；
2.人的需要按重要性和层次性排成顺序；
3.当人的低层次需要得到满足后才会追求高层次的需要。
（2）基本内涵
1.生理需要：
食物、睡眠。
在所有需要中是最重要，最有力量的，是其它一切需要产生的基础。
2.安全需要：
对稳定、得到保护、免遭威胁从而获得安全感的需要。
（生命安全、财产安全、职业安全）
3.归属和爱的需要：
要求与他人建立感情联系。
4.尊重的需要：
自尊和受到别人尊重的需要。
5.认知的需要：
求知、理解、探索的需要。
6.审美的需要：
人们追求对称、秩序与和谐的需要。
7.自我实现需要：
追求实现自己的能力或潜能。
“一个人希望变成一个什么样的人？
”
结合马斯洛的需要层次理论，分析教师为什么应全面关心学生?
1、基本内容阐述
2、最高层次是自我实现——个性的完善
3、从需要与动机的关系——需要与学习动机的关系来分析。
2、动机：
激发、维持并使行为指向特定目的的一种内部力量。
动机的产生两个条件:
内在——需要是基础；外在——诱因。
动机对个体的行为和活动具有如下功能：
1、动机对活动具有引发功能；2、动机对活动具有指引功能；3、动机对活动具有维持与调节功能。
耶克斯—多德森定律
主要观点：
动机与行为效果关系
①总体而言，动机越强，效果越好。
动机强度与工作效率之间是一种倒“U”形曲线关系。
中等强度的动机最有利于任务的完成。
②各种活动都存在一个最佳的动机水平，它随任务性质的不同而变化。
较容易的任务中，效率随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。
3、学习动机及其种类
学习动机就是直接推动学生进行学习的一种来自学生内部的力量，它可以激励和指引学生进行学习，并且可以维持或者调整学习行为。
1、内在学习动机和外在学习动机
在教学中的正确应用
①教学中以激发和培养内在学习动机为主，外在学习动机为辅。
②在激发和培养外在学习动机中注意德西效应：
外部奖励可能会削弱动机
③在激发和培养内外学习动机时，根据不同年龄阶段的儿童需区别对待。
2、认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力
认知性内驱力：
个体以获取知识、解决问题为目标，动机直接指向学习任务。
自我提高性内驱力：
个体通过自己的学习能力和完成相应的学习任务而在群体中获得一定的地位和声誉的动机。
附属性内驱力：
个体的学习是为获得教师、家长或同伴的表扬或认可。
4、学习动机理论
强化强化即增强。
从最
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