语文备课的新思考Word文档格式.docx
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这都要在备课中作新的思考。
三是听了许多全国大型的或地区性的观摩课、参赛课，也引起了备课的新的思考。
一些成功的个案，特别是名师的经典课，其实不仅是上课的范例，更是备课的范例。
遗憾的是：
听课的教师往往是停留在欣赏课堂上生动活泼的氛围，设计新颖的教法；
而没有从深层悟出教师备课的深厚功底，对文本研读的独到之处。
一些效果不佳的观摩课，特别是参赛课，虽和教学设计实施能力、课堂调控能力有关，但更根本的原因是出自备课上。
课后的反思应更多放在备课的理念、备课的思路、文本的研读等方面。
朱：
刚才提及名师备课的经验，可否更具体些谈这些名师备课有什么特色？
有哪些方面可以引发备课思考？
许：
最可贵的是名师备课的精神，已经是积数十年教学经验的名师，备课态度竟如此执着，如此孜孜不倦！
首先是深入解读文本下的功夫。
他们共同的体会是“用一生的时间备课”，“一字未宜忽，语语悟其神”，“备课如同打井，只有深钻，才能得水”。
但更难得的是，为了读懂、读通教材，他们一丝不苟地查阅大量资料，把备课过程作为学习过程，自我提高的过程。
例如：
于永正：
“在备《圆明园的毁灭》时，我专门翻看了《中国通史》中有关鸦片战争的章节；
教《海洋——21世纪的希望》，我在网上搜集到了不少有关海洋方面的资料。
”
靳家彦：
“除了教材之外，备课要参考大量的资料。
大至原著、出处，小至一词一句，都要胸中有数，明明白白”。
备《两小儿辩日》一课时，阅读了《列子》一书。
备《跳水》一课时，广泛搜集了数十位老师公开发表或未发表的教案，对照研究，取人之长，为我所用。
托尔斯泰的相关资料、作品也研读了不少，并选用《鲨鱼》一篇作为课后阅读资料。
孙双金：
“为了上好这篇文章，我重新走进了《二泉映月》，重新用心灵感悟这首不朽的名曲。
我从网上下载了各种不同版本的《二泉映月》，查寻到阿炳当年亲自演奏的《二泉映月》录音，我一篇一篇地倾听，一遍一遍地比较。
……我的卧室一遍遍地响起《二泉映月》那如泣如诉的曲子，我的整个身心沉浸在《二泉映月》那优美、凄婉的曲子里”。
对照备课的现状，一些教师对研读文本往往浅尝即止，对查阅资料，学习提高，更是无所用心，或力不从心。
这样备课的深度、广度就很有限了！
我对教师备课还常常强调要“开口备课”。
通常教师备课大都是浏览、默读教材，很少开口诵读，因而备课的理性分析多于情感感悟。
备课少了诵读，就少了语言品味，少了情感熏陶。
一些青年教师上课不作范读，或只作一次范读，要么是由于对范读对学生语言、情感的影响认识不足，要么是自已备课时没有认真诵读，读的水平还不如学生。
反观这些名师，自身的语言修养已非常出色，但备课时还是下苦功诵读。
请看：
“我在备一课书时，总要先放声诵读，一丝不苟，反复吟咏，口诵心惟”，“教一课书必先烂熟于胸，熟读成诵，否则我不能走上讲台”。
“朗读是钻研教材最重要的一环”，“不读到‘其意皆出吾心’，‘其意皆出吾口’是不罢休的”。
“朗读好了，钻研教材就成功了一大半”。
如“朗读《桂林山水》，学生听了没有身临其境的感觉，我便认为范读失败，因为我没有把课文读活。
“为了教好《二泉映月》，我反复吟诵，放声朗读，读通、读顺、读畅，读到每句话如出己口，读到每句话如出己心。
尤其是读到‘他想起了师父说过的话，想到了自己坎坷的经历，渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣’，我仿佛听到了阿炳那积淀已久的情怀喷涌而出。
由此可见，许多名师都是把诵读作为解读文本的重要途径，通过诵读入情入境，品词品句，这正是许多教师备课不足之处。
我十分赞同你所概括的名师备课的经验，但在日常的备课中又存在哪些较为普遍的问题有待改进呢？
目前在常态备课中还存在一些误区。
表现在：
一是研读文本和教参资料
有些教师为省力气，未认真读懂、读通文本，就急于使用“教参”，查阅现成的教案或教学实录。
然后顺手掂来，略经整理就成为现成的教案。
其实，“教参”也好，现成的教案、实录也好，应该是名符其实的只供参考，而不应过于依赖。
阅读教参不应取代文本深层的解读，别人的教案、实录不应取代自己备课独特的构思。
重视文本解读的教师不仅重视文章的一词一句，甚至对文章的标点、题目、课后练习题也都认真加以推敲。
这些往往在“教参”并没有作提示，现成的教案、实录也未必作这样的设计。
比如解读题目，题目是文章的眼睛，许多课文的题目都值得认真加以推敲。
为什么以这样作题目，题目和文章内容、主题、表达方法有什么关系？
备课时题文联系，或是题和文章的中心句、段，或是和文章的优美词句，或是和文章的开头结尾，是怎样的呼应，怎样的点题。
有的教师备课时还认真诵读题目，试图通过教师读题，指导学生读题，有助于对文章的领悟。
但有些教师教学时，仅仅在新课开始时让学生齐读题目一次（仅此一次），也就因教师备课时并没有认真解读题目，不理解读题的重要性。
我一向认为：
课文前的导读、预习提示，课文后的思考、练习题都是教材的重要组成部分，反映了编者的意图。
文本对话，既是和作者对话，也是和编者对话。
教师备课时应把这些内容也作为文本对话的组成部分。
并充分运用这些学习提示、思考练习题，引导学生研读文本，启迪思维，落实训练。
二是研读文本和教法设计
有的教师听名师的课最感兴趣的是教法设计，在自己的备课中最花心思的也是教法设计。
在未有认真读懂、读通文本的情况下，就急于确定教学过程和教学方法。
教法设计并没有建立在深入解读文本的基础上，没有在解读文本过程中悟出教法。
这样的教法往往图具形式，无助于学生领悟文本。
于永正老师就有这样的体会：
“钻研教材是备课的最重要一环。
这法儿那法儿，钻研不好教材就没法儿”，“课文钻研好了，教法往往也随之有了。
比如教古诗《别董大》、《送孟浩然之广陵》。
教师并没有反复深入诵读，品读诗句，查阅有关资料。
对李白和孟浩然的交情、高适和董大的关系，送别的时间、地点、背境不作深入了解，没有真正感悟到诗句借景抒情，情景交融的精妙。
教法设计却多式多样：
学生提出问题，合作交流，给诗配画，想象诗人送别的对话，表演诗中送别情景等等。
但学生的表演只表面热闹，诵读平淡无味，没有真正领悟到诗中的意境、蕴含的情感、语言的精妙。
三、是使用文本和拓展资源
新课标强调教师具有“资源意识”。
扩展延伸教学内容，补充大量阅读资料已成为一种时尚。
但教学时常常出现本末倒置，教师没有充分使用课本资源，却被网络资源或其他资源所取代。
教师没有深入解读文本，也没有引导学生认真读懂文本，其实是对最重要的资源——课本资源的浪费。
比如教《太阳》，文章具体概括说明了太阳的特点和人类的关系。
教师研读文本时没有认真挖掘科学知识说明文的语文因素；
没有体会文章是如何运用数字、举例、打比方等方法表述清楚、具体生动；
没有体会文章是如何运用假设、因果关系等复句叙述科学知识准确、合乎逻辑。
教学时自然没有这样引导学生读懂文本，却一篇带多篇，补充了许多有关太阳的科普文章。
这样舍本求末，语文课没有语文味，是教科学知识文章的大忌！
综上所述，根本问题在于教师没有体会到研读文本是备课的根本，舍不得花大力气研读文本，图走捷径，备课的效果便事与愿违。
刚才谈到备课的误区确实应引起重视。
再从目前“课改”的趋势来看，备课有哪些方面需作更深层的思考呢？
首先，比较关键的一个问题是：
如何更准确、全面地实施教学目标的三个维度？
教学目标的定位是教学设计的首要问题，反映了课程目标的实施如何落实到文本的解读。
但往往一些被认为是优秀的教学设计，却未必做到教学目标定位准确。
教学过程、教学方法详尽、有创意；
但教学目标却模糊笼统，表述不清。
甚至有些教案只看到教学过程和教学方法，却看不到教学目标。
教学目标的定位在备课中几乎是无足轻重了！
针对目前备课确定三维目标存在的问题，应强调：
知识与能力的目标要“全面”；
情感与态度的目标要“准确”；
过程与方法的目标要“重视”。
知识与能力的目标，大多停留在语文“双基”的表述，没有体现全面提高学生的语文素养。
备课时应充分挖掘教材的语言因素，只停留在内容情节分析，多推敲用词造句、布局谋篇的精妙。
语文课备课学会品味语言。
例如词句教学，就不只是解词解句，更重要是品词品句。
在古诗词教学中，常见的是多着力于读懂词句，疏通内容；
少着力于品词品句，感悟语言。
其实，语言训练是多元的，包括语言的理解和运用，语言的积累、品味和感悟各个要素，是不可分割的一个整体。
确定知识与能力的目标，必须认真、全面地解读文本的语言因素。
情感与态度的目标，因教材的特定因素和学生的实际差异不容易定位准确，恰如其分。
教师对文本的深入解读，对编者意图的认真揣摩，才可能正确感悟文本的价值所在。
而引导学生和文本对话，从中把握好价值观的取向，之间还有距离，需下更大的功夫。
而价值观的导向又往往重理性的分析，轻情感的体验。
特别是一些时空距离较远，未贴近学生生活的教材，如《穷人》、《卖火柴的女孩》、《小音乐家杨科》；
一些对价值观有不同解读的教材，如《落花生》、《放弃射门》、《少年润土》等。
还有教材中的古诗词，因时代背景和诗人所处环境的独特，解读诗意更要下一番功夫。
例如叶绍翁的“满园春色关不住，一枝红杏出墙来”，陆游的“无意苦争春，一任群芳妒”等诗句的意境和情感的正确感悟。
王崧舟执教《长相思》的情感导向就下了一番功夫，从诗人的伤感、无奈引发出诗人身在征途，心系故园，怀念家乡的情怀。
值得一提的是：
学生对情感独特的感受和体验。
学生之所以有独特的感悟应来自和文本的深入对话，是在读懂文本本意的基础上的独立思考、独特见解。
而不是离开文本，天马行空，自由发挥。
时下，还“流行”对课文中的人物，让学生畅谈喜欢谁，要和课文中的人物对话。
这就出现了《乌鸦和狐狸》喜欢狐狸，《会摇尾巴的狼》喜欢狼，《孙悟空三打白骨精》喜欢白骨精。
这样远离文本，标新立异的“独特”见解，问题出自教师备课时对价值观的定位，教学时对价值观的导向。
过程与方法的目标，在教学设计中往往较为忽略。
只重视教学效果的目标，忽视获得效果的过程和方法的目标。
其实，掌握过程和方法既是一种乐趣，也是一种收获。
《课程标准》提出的学习兴趣的培养、学习方法和习惯的形成，都应根据教材特点纳入目标设计之中。
如读童话寓言，要学会“不仅理解内容，还要悟出道理”；
读情感型课文，要学会怎样“品味语言，感悟情感”；
读古诗词要学会“熟读吟诵，读中悟情”，这都是学法指导的目标。
又比如自立探究学习，并不追求学生自己完全通过自主学习获得知识结论，更重要的是学习过程和方法的收益。
学生提出问题不完全在于提出问题的价值，而在于怎样提出问题，为什么提出这样的问题，这就是思维方法、学习方法的引导。
你谈及教学目标的定位确实在备课中非常重要，但教学内容的安排、教学方法的设计都是为实现教学目标服务的，在这方面又为何体现“课改”的要求呢？
当前“课改”还需要讨论的是：
教学内容的组织安排如何能取得最佳的教学效果？
目前学生在课堂获取信息的容量大、渠道多，这是一种趋势。
但学生获取信息的主要渠道还应该来自课本和教师的引导。
对教学内容深度、广度的确定，教学容量恰当的安排，确实要在备课中下功夫了。
目前有些课容量过大，要求偏高（特别是参赛课），导致一堂课往往超时，没有完成原定教学计划，或者是匆匆走过场，文本研读、语言训练都不落实。
这就要求教师备课时，不仅把教材读通读透，还要善于把握教材的重点和难点，主次分明，有所取舍。
教师备课的功力就在于先把课文读厚，再把课文读薄。
教师备课时要“深入”，上课时要“浅出”；
还是备课既要“深入”，上课也要“深出”？
教师不同的理念、不同的风格就有不同的处理，但必须考虑的是学生学习的实际。
教师和文本的对话不完全等同于学生和文本的对话。
教师对文本解读所得，并非要求学生有同样的解读所得，这就必须恰当地掌握好分寸、尺度。
我们不应忘记的是面向全体学生，“精英”学习所得并不说明大多数学生都学有所得。
一些名师上的观摩课，尽管容量大，要求高，但都得心应手，水到渠成，学生几乎没有什么读不懂，学不会。
其实大家都明白，提供上课的大都是优质的班级、优质的学生，或许上课前都作了充分的预习、准备。
看这些课不必过多考究教学的效果，而应多从教师深厚的功底，对教材独特的解读，对教学内容和教法的精心设计去学习领会。
毕竟，观摩课的备课、上课并不代表常态课的备课、上课。
另一个值得深思的问题是：
教学方法的设计如何更好地体现新课程的理念，更具有语文味？
比如“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，如何恰当地掌握好它的“度”？
这正是目前语文备课、教学实践中一个颇具争议的问题。
自立、合作、探究的学习方式是各学科的共性，但在语文备课、教学设计中必须突显语文学科的个性。
以学生提问、探究为例，有的在通读全文后就匆匆让学生提出问题探究，有如大海捞针，无从着手。
如果引导学生在熟读精思课文基础上，或围绕课文题目，或抓住文章的重点句、段，或运用课文的导读、预习提示、思考练习题，提出的问题就更能抓住要领，突出难点。
学生提问题，往往停留在难词难句、内容情节的理解，科学知识文章更多是科学知识的问题。
这样只问写什么，不问怎样写，为什么这样写，就没有了语言的品味，语文课少了几分语文味。
这是由于教师在备课过程中，自己也没有围绕语文因素多问几个为什么。
解读文本时没有认真推敲、品味语言，没有理清教的思路和学的思路。
通常备课时，往往强调教师精心设计提问、精心设计板书。
这些提问、板书设计，确实体现了老师备课的功力和耗费的精力。
问题是：
又如何体现“学生是语文学习的主人”，“培养学生自主学习的意识和习惯”呢？
这就要求教师把课程理念融汇在备课当中，使教的设计和学的设计同步协调。
教师设计的提问，有的是教师备课独到之处，一些统揽全局的问题确非学生力所能及。
但更多的是应把教师设计的问题引导成为学生自己的问题，把教的思路转换为学的思路。
教师备课的功力不仅在于设计提问，还在于如何引导学生熟读精思文本，学会怎样提问。
板书，历来看成是教师解读文章的心得，精心备课的成果。
但板书也可以看成是师生共同研读文本的交流。
有的教师教学时无视学生的学习体会，备课所设计的板书一个词语都不能改动。
有的图解式板书，学生更是看得莫明其妙，不知所云。
可否师生在研读文本过程中，互动交流，共同构思板书呢？
可否也让学生直接参与板书设计呢？
有位教师教《桂林山水》，山的部分，教师抓住课文描写山的特点写了板书；
水的部分，则引导学生参考“山”的板书，举一反三，小组合作“代替”教师设计板书。
这样，板书过程也就成为教师、学生、文本的对话过程。
一些名师谈备课心得时，都谈到备课的要求，备课和写教案的关系。
你是怎样看的？
不同类型的课、不同水平的教师，备课的要求不尽相同。
因课而异，因人而异。
?
观摩课和常态课的备课就不一样。
名师上的观摩课是反映名师综合素质、独特风格的经典课。
他们备课的成功是既有深厚的功底，也有充裕的时间。
据说，孙双金备《二泉映月》，王崧舟备《长相思》，都花了一、两个月时间。
窦桂梅备课“能从一个字读出几十个字、几百甚至上千个字，比如好对《秋天的怀念》的解读，对《晏子使楚》的演绎。
”（《人民教育》编者按语）一般教师日常的备课，就难得有这样的功底和时间。
学习名师的备课，应着重于学习他们一丝不苟的态度，精益求精的精神，严谨精密的构思。
经济发达地区名校的教师和偏僻山区的教师水平不一，备课要求也不可能同一尺度。
一些现场备课，即兴的教学设计大赛，为什么山区、农村教师获奖寥寥无几，原因也在于此。
还有一个颇具争议的问题：
写教案是详尽的好，还是简略的好？
支玉恒老师说：
“教师上课可以不写教案，但绝不可以不备课”。
（《小学语文教师》2006年4期）。
目前检查教案，仍是许多学校行政作为衡量教师备课水平和态度的重要标志。
一些地区教育主管部门评估学校办学水平，甚至要翻阅、抽查教师一至三年的教案。
这样就难为了教师，为写教案而写教案，失去了原来写教案的本义。
有时看名师的课十分经典，但看名师的教案就不一定经典。
一些获奖的很优秀的教学设计，现场上课却并不优秀。
这说明备课、写教案、上课之间有所距离，就因为教师备课的态度和方法，课堂教学的实践和调控能力有所差别。
其中关键在于备课，如果备课做到熟读精思，胸有成竹，写教案就水到渠成。
名师是备课于心，不是备课于纸；
是心中有教案，不是手中有教案。
对于执教多年、经验丰富的教师，教案可以从简从略；
对于年青、经验不足的教师，教案还是详尽些好。
通过写教案，把备课的思路作更清淅的整理，把写教案的过程作为对文本更深入解读的过程。
既然备课因人而异，可否说教师备课也有个性化的要求呢？
个性化备课是备课的较高境界，是值得倡导的。
个性化备课首先是体现在独立钻研教材，对文本有独特的见解，有自己构思的教学思路。
进而是教学设计能体现自己探究的课题，发挥自己的教学优势，形成自己的教学风格。
曾经看到有的青年教师上参赛课，备课时导师太多，众说纷纭，虽然看似集思广益，但参赛教师缺乏主见，无所适从，上课的效果就大打折扣。
我辅导青年教师备课一向坚持两个要求：
一是要求教师先独立解读文本，后看“教参”，不先入为主，不以“教参”分析取代个人见解。
二是备课交流时，先让教师说自己对教材的体会，教学的思路，以及想不通，拿不准的问题。
然后我再说出自己的见解，互相讨论交流，鼓励教师独立思考，融汇贯通。
在一些说课大赛中，有的只重视说教学过程，教学方法，而忽视说对文本的解读。
只重视说怎么样教，而忽视说为什么这样教，更没有说出教学设计的特色和亮点。
这就是说课活动中备课缺乏深度，没有反映备课的个性化。
目前备课的信息渠道广，参考资料多，如何既充分运用这些教学信息、资料，又有个人的独立思考和取舍？
有一次听一位教师教某篇古诗的说课，她坦然说曾在网上查阅许多资料，认真研究了几位名师上这一课的教学设计或实录。
借鉴了他们哪些经验，哪些方面和他们又不尽相同，自己设计的特点又在哪里。
这位教师的备课既学百家之所长，又有自己的独立见解，力求展示自己的教学风格，这就是备课个性化的体现。
观摩课比常态课的备课更应体现个性化。
名师的观摩课体现不同的教学流派，不同的教学风格，有的展示“本色语文”或“诗意语文”，有的体现“主题教学”或“智慧教学”，这就是个性化。
一般教师除常态课外，也应争取每学期上两、三次观摩课。
这些观摩课实际是研讨课，围绕一定的主题进行探讨。
我一向主张教师不要孤立研究“课例”，不能满足某一“课例”的成功，应以“课题”带“课例”。
提倡教师应有自己研究的课题，比如：
“语文教学的语言品味和情感熏陶”，“切合语文教学特点的自主探究学习”，“古诗词的诵读教学”等。
观摩课的备课、上课就要围绕课题进行探究，要体现这一课题的特色。
通过实践、积累，逐渐形成个性化的教学优势、教学风格。
（结语待补）
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