阅读的个性化与阅读教学的共同点.docx
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阅读的个性化与阅读教学的共同点
阅读的个性化与阅读教学的共同点
语文课程标准指出：
“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。
”这里的“个性化行为”包含哪几方面的内容，在体现阅读个性化行为的同时要不要考虑阅读教学的共同点，是我们应该讨论的问题。
阅读的个性化是客观存在的。
从阅读自身的特点来看，阅读是个体的实践活动。
从阅读主体对客体的认知特点看，由于知识结构不同，价值取向不同，对阅读的所需也有所不同，这就存在内容选择的自主性。
在阅读获取的过程中，离不开一定的方式方法，但由于阅读的策略不同，所运用的方式方法也必定有别，这就表现出阅读方式的个性化。
阅读是需要理解感悟的，但由于主体的生活体验各不相同，对同一语言意义的感悟就可能存在差别，于是就产生了体验评判的独特性。
考查学生对阅读材料的理解感悟情况如何，通常采用感情朗读的方法，但对同一语言现象，每个学生认知的着眼点不同，朗读的语调可能都不同，于是就存在感情朗读的多元化。
从宏观上讲，学生阅读的“个性化行为”至少包括：
阅读活动的个体性、内容选择的自主性、阅读方式的个性化、体验评判的独特性、感情朗读的多元化等。
阅读教学的共同点也是客观存在的。
从阅读教学的活动特点看，在班级授课制条件下大多是群体的。
从阅读教学的目的看，应该引导学生把握文本整体。
从阅读教学的过程看，应该根据学生的认知规律和心理特点循序渐进地指导。
从阅读教学的理解感悟和体验看，文本的价值取向是应该关注的。
从阅读教学中的感情朗读看，教师应该根据文本的情感基调正确指导训练的。
这样，老师们就有不少困惑：
阅读活动的个体性和阅读教学活动的群体性怎样和谐统一？
尊重内容选择自主性的同时怎样兼顾文本把握的整体性？
读书方式的个性化与教师指导的统一性怎样相结合？
在尊重学生体验评判独特性的同时怎样体现文本价值的导向性？
注重感情朗读多元化的同时要不要体现朗读指导的基础性和规律性？
以及我们当前的阅读教学是不是辨证地体现了阅读的个性化和阅读教学的共同点，等等，都很值得我们进一步研究。
阅读活动的个体性和阅读教学的群体性
阅读活动的个体性，是由“阅读”的基本特征决定的。
朱作仁教授指出：
“阅读是阅读者从书面语言获取意义的心理过程”。
它揭示出阅读的客体是书面语言，阅读的第一感官是视觉，阅读的目的是获取意义。
要想从书面语言这个阅读客体中获取意义，阅读主体的视觉必须作用于阅读客体并引起系列反应，这就是阅读实践。
阅读实践只是阅读主体与阅读客体之间发生获取意义和存在意义的关系，与第三者没有关系。
第三者的读，第三者的讲，第三者的分析、理解、感悟代替不了主体的阅读实践。
这是阅读的个体性特征。
阅读教学活动的群体性，也是由阅读教学的特点决定的。
“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。
这是因为，学生是学习阅读，即学习和文本对话。
对尚未形成阅读能力的小学生来说，与文本对话还不能顺利进行。
学生与文本的对话受阻时，需要教师点拨；对话不能深入时，需要教师引导；对话出现偏差时，需要教师同学提醒；对话发生问题或分歧时，要与教师同学讨论交流等。
这就使阅读者、文本、教师之间发生关系。
这种关系涉及到群体，因而成了群体活动。
这是阅读教学的群体性特征。
阅读是个体的活动，阅读教学又具有是群体活动的特点，在教学过程中是以个体活动为主还是以群体活动为主呢？
。
我们不妨来个假设：
如果说“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验”（课标语）的话，那么，阅读教学就是引导学生学会“搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验”的过程。
如果说“阅读是阅读者从书面语言获取意义的心理过程”的话，那么，阅读教学就是引导学生学会“从书面语言获取意义的心理过程”的过程。
一句话，阅读既是技能，又是生活的需要；阅读教学是使之练就阅读的技能，获得生活的需要。
这样，阅读教学的归宿点就是学会阅读：
即学会搜集处理信息、学会认识世界、学会发展思维、学会获得审美体验、学会从书面语言获取意义等等。
要学会这些技能，锻炼生活所需的能力，必须以自己的实践为主。
也就是说，阅读教学同样应该以学生和文本的对话为主。
如果这个想法没错的话，那么，小学阅读教学从低学段到高学段群体活动的时间应该逐步减少，个体自主阅读的时间应该逐步增多。
从精读课文到略读课文，教师的指导要从“纤屑不遗，发挥净尽”到“提纲挈领，期其自得”。
也许有的教师要问：
阅读教学是在教师有目的有计划的指导下进行的。
它受时间空间，主体客体的制约。
教学一篇课文，教师总要根据教学目的和学生的认知水平，通过若干步骤，采取一定的结构顺序，运用一定的方式方法使学生的认识由浅入深、由感知到理解，如初读感知，细读理解，精读感悟，品读欣赏等。
每个步骤每个环节学生读后都有必要检查反馈，了解他们在各个阶段的阅读所得。
这和学生阅读的个体性是否矛盾呢？
其实并不矛盾，关键是不同层次的教学以谁为主，教师的指导是否抓住重点且有针对性，每个环节反馈检查的群体活动有没有效果，是学生个体自读思考占主导地位还是群体集中活动占主导地位。
在阅读教学的课堂中，我们时常可以看到这种现象：
教师让学生个体自读某个重点段，读后检查反馈：
①请一个学生读其中的某句话，读后评优劣；接着让第二个学生读这句话，读后比优劣；再接着叫第三个学生读这句话，读后与前两个学生论短长；然后让全体学生按照第三个学生的读法齐读这句话。
这个环节用了5分钟。
②再请一个学生谈感受，连珠炮地发问：
你喜欢段中的什么部分？
→你喜欢什么语句？
→你喜欢句中的什么词语？
→你为什么喜欢？
→你对这个部分是怎么理解的？
→你体会出什么，能说说自己的看法吗？
→你愿意读一读吗？
→你为什么这样读，能说说理由吗？
→老师来读一读行吗？
→老师读的和他读的有什么不同？
等等。
这个环节花了8分钟。
而在这之前，学生对这个重点部分只读了3分钟。
这样的教学，象征性活动的只有五六个学生，没有活动的却有五六十个学生。
这五六十个学生就因为要陪着这五六个学生，不得不停在那里无所事事。
被请的学生对文句没有理解感悟，其朗读和回答都不能给其他学生有所启示。
这是面对个别学生的群体活动。
这种群体活动占主导地位的课堂相当普遍。
类似的教学看来很热闹，可学过的课文学生却无法流畅读下去，更不用说理解感悟。
学生与文本对话太少、无效对话太多，是阅读教学“高耗低效”的重要原因。
怎样让学生的个体自读思考占主导地位，从而提高阅读教学效率呢？
叶圣陶先生说过：
“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借。
那凭借就是国文教本。
国文教本中排列着一篇篇的文章，使学生试去理解它们，理解不了的，教师给与帮助；从这里，学生得到了阅读的知识。
更使学生试去揣摩它们，意念要怎样地结构和表达，才正确而精密，揣摩不出的，由教师给与帮助；从这里，学生得到了写作的知识。
”这段话就阅读教学的过程来说，可以给我们三点启示。
一、培养习惯，形成能力。
阅读教学是需要老师指导帮助的，但要以学生的个体阅读为主。
“试去理解”、“试去揣摩”是学生自己该做的事。
教师只是在学生“理解不了”、“揣摩不出”的地方“给与帮助”。
这里说的是养成预习的习惯。
中低年级的课内预习也好，中高年级的课外预习也好，就学生方面说，是通过教师指导前的自学，确定哪里“理解不了”、“揣摩不出”，到需要教师指导时求教的目的十分明确；就教师方面说，了解学生哪里“理解不了”、“揣摩不出”，指导就具有针对性。
更主要的是让学生有自己主动练习的机会。
练习久了，习惯成自然，是终身受用的好事。
其次，学生的预习要比较深入，力求读中理解、读中感悟。
自己不“试去理解”、“试去揣摩”，不能形成阅读能力、养成阅读习惯。
这里说的是思考的习惯。
读了一句话，想一想，这句话讲了什么，有几个要点，句子当中的哪些词语应该推敲，怎么推敲。
如读“春天，树木抽出新的枝条，长出嫩绿的叶子”。
预习中教师提示：
想一想为什么前面用“抽出”，后面用“长出”，都用“长出”好不好。
学生用心读后想到：
“抽出”写枝条，“长出”写叶子，意思相近，为了避免重复，作者就分别用。
老师认为道理不充分，于是点出：
这两个词语换个位置行不行。
学生再读时又想到：
枝条用“抽出”表明它是直的，叶子用“长出”则可以是弯的。
这就比原先进了一步。
老师嫌不够，要求学生继续钻进去读，往深度广度想。
学生研读后想到：
用“抽出”表明树枝是条状的，用“长出”表明叶子是块状的；用“抽出”表明枝条是向上的，用“长出”则可以是向下的；用“抽出”表明上升的速度快，用“长出”显不出快的特点；用“抽出”表明树木的生命力旺盛，用“长出”就没有这个意味；用“抽出”表明树枝生长既有内部力量又有外部力量，内部力量是树木新生命的焕发，外部力量是春天的呼唤，是春天要把它往上拉，用“长出”似乎只有内部力量等等。
这就想得不错。
同样，读了一段话想一想，段中的几个句子合起来讲什么，怎样讲清楚，透露出什么思想。
这样一段一段读下去想下去，全篇读完再回头想想，每段合起来讲什么，想告诉人们什么，带着什么感情，又是怎样把自己的感情表达清楚的等等。
思考的结果怎么体现？
可以引导学生把它注在文本里面、记在读书笔记本中、写在学习卡片上，培养学生动脑和动笔结合的习惯。
思考不了怎么办？
把想不通或模糊的记下来，可查资料的就找资料解决，养成时常查阅工具书和参考资料的习惯。
无法查阅的再和同学、老师交流。
这样，教学中群体活动的内容就大大减少，个体阅读的时间就增多。
二、了解学生，把握文本。
教学一篇课文，哪是学生完全可以“理解”、“揣摩”的，哪是学生基本可以“理解”、“揣摩”的，哪是学生可能“理解”、“揣摩”不透的，教师要做到心中有数。
只有做到心中有数，才能充分发挥教材这个“例子”的作用，才能正确处理好学生与文本、教与学、群体与个体的关系。
如教学《科利亚的木匣》，7个生字学生可以自己解决，内容浅显易懂学生可以自己读懂，文章的线索明显学生很快可以理清。
学生不懂的是这篇课文蕴含着的思想方法：
科利亚挖不到小木匣时“丢下铲子，坐在台阶上，用手摸着脑门儿想”。
他想什么？
引导学生站在柯利亚角度自读探究。
学生读后认为他在想四个问题：
①木匣子可能被法西斯挖走。
②数步法可能不管用。
③挖的方向可能不对。
④自己的步子可能有问题。
哪一种可能性最大，指点学生自己阅读找理由。
学生钻进去读，从描写科利亚和伙伴的对话中总结出：
箱子目标大，木匣目标小，目标大的容易被发现，目标小的不容易被发现。
目标大的箱子都没有被发现，目标小的木匣子更不可能被发现，所以木匣一定在。
第①种可能性可排除。
从阅读描写妈妈埋箱子和挖箱子的语句中明白：
妈妈埋箱子和挖箱子用的都是数步法，挖出来后肯定“算术真有用”。
可见数步法是管用的。
第②种可能性可排除；从阅读描写科利亚挖木匣的语句中明白：
科利亚挖木匣的深度没有问题，广度没有问题，方向也不会错，因为他们回家时“房子还在”。
第③种可能性也可排除。
既然木匣一定在，算术真管用，挖法不会错，那只能是步子有问题了。
问题出在哪里，让学生再读有关文句自然明白。
教师只要在这种关键的地方点一点，其它放手让学生自读，个别指导，全体学生就有自读自悟的时间了。
三、删繁就简，服务个体。
教师的指导“帮助”要针对个体、因人而异。
因为“理解不了”、“揣摩不出”的并非每个学生都一样，也是个体的。
所以我们在教学中要减少无效的集中。
学生在自读思考的过程中，教师并非无所事事，而是在他们中间巡视。
巡视什么呢？
当然是看学生学得怎样，是否专心读书用心思考，是否把应该读懂的读懂了，是否遇到了困难。
教师可以从学生的态度、表情、批注或笔记中看出来。
部分学生没有投入的，教师提醒并指点；大多数学生能解决的问题不集中反馈；只在某个区域存在的问题，就在那个区域解决；只有绝大多数学生解决不了的才集中反馈。
再就是考虑合并环节，比如学生预习了课文，老师既要检查生字新词的认读，又要检查是否通读课文。
如果前一个环节用了5分钟，后一个环节用7分种，就浪费了前5分钟。
课文都能读通读顺了，生字新词岂有读不来之理。
还有就是把学习评价的权利交到学生手中，引导他们养成自我评价的能力和习惯。
比如阅读某个部分有哪些具体的要求和指标，可让学生读中自我评价。
如阅读某段话要做到：
①有感情地朗读；②理解这段中的每一句话；③理解感悟句子中的重点词语；④体会这段话的主要内容；⑤理清这段话的表达顺序；⑥感悟这段话的表达方法；⑦提出不懂的有价值的问题。
学生阅读的过程实际上就是不断自我评价自我反省的过程，是体现个体学习价值的过程。
比如读过一遍再读一遍，自我评价的可能性就有：
自己觉得某个地方还没有读熟，应该再读；自己觉得还读不出感情，应该再读；自己感到某一点不理解，还须读中揣摩；自己感到这样读是一种享受，再读它几遍，等等。
这是隐性的自我评价。
显性的自我评价可以自己打分数，可以自己写评语，可以自己作记号。
如果需要同学老师的评价，就可把自己的评价结果交到组中，小组评价与自己评价不一致的加工或调整，或交由班级评价。
如果要体现自己评价的价值和真实性，可以自我表现。
教师只针对学生提出的不懂问题作相应指导。
这样既可调动学生的主观能动性，养成实事求是的学习态度，又可减少烦琐的教学环节，提高教学整体效益。
内容选择的自主性和文本把握的整体性
过去教学一篇文章，老师教得很细致，既不放过一个段落，又不放过一个词句，甚至不放过一个标点。
抄写哪几个词句，背诵哪几个段落，全由老师和教科书决定；教什么，教到哪里，也全由老师作主。
课堂中，学生正襟危坐，教师手舞足蹈；学生闭口不说，老师滔滔不绝；学生心有所疑，教师全然不顾。
这样的教学，剥夺了学生的学习自主权，抑制了学生的思维，束缚了学生的手和脑，不利于学生创造潜能的发挥。
课程标准提出“注意教学内容的价值取向”，“尊重学生的独特体验”，“激发学生的主动意识”后，教科书的编写活了，充分体现了学生的自主性。
词句的理解、感悟、积累，课文的读、背、抄等都从学生的主动意识出发。
如①把你喜欢的词句多读几遍，再抄下来。
②把含义深刻的句子找出来读一读，再抄下来。
③有感情地朗读课文，把自己感受最深的部分背下来。
④背诵你认为写得好的段落。
这样编写，主要是想让学生通过读、背、找、抄等实践活动来积累感悟语言。
但是积累感悟哪些语言，没有统一规定，只提“你喜欢的”，“含义深刻的”，“感受最深的”，“你认为写得好的”。
这种自主性的体现有三方面的意义：
一是重视学生情感、态度、价值观的培养；二是尊重学生的主观感受、独特体验；三是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。
在课程标准和教科书的指导下，老师们转变了教学观念，改进了教学方法，打破了教学常规，活跃了课堂气氛。
这本来是件好事，但由于有的老师理解认识上的偏差，另一种“过火”的现象又发生了。
一篇课文的学习，要学什么部分，背诵什么段落，摘抄什么词句，欣赏什么语言，全由学生自主选择。
例一：
教学《美丽的小兴安岭》，教师依次出示四幅挂图，让学生观察分辨哪是春季图，哪是夏季图，哪是秋季图,哪是冬季图。
学生说后，老师让其读课文，找出与四幅图相对应的段落，学生很快找到了。
老师就问：
课文描写了小兴安岭一年四季的景色，你们最喜欢哪个季节？
学生当然有的喜欢春季，有的喜欢夏季，有的喜欢秋季，有的喜欢冬季。
老师依照学生喜好的不同把他们分为四组，每组都只选自己喜欢的段落来阅读。
例二：
教学《海底世界》后，老师问学生全文共几个自然段，学生毫不费力，异口同声说有七个自然段。
老师问学生最喜欢背诵哪个自然段，学生大部分喜欢背诵第二、三、四、五自然段，可也有部分学生喜欢背诵一、六、七自然段。
老师说：
“很好，每个自然段都有同学喜欢背诵，你们就按自己选择的段落去读到背吧!
”
例三：
教学《猫》第二自然段后，老师要求学生摘出自己认为写得好的词语。
结果是，有的学生摘：
温柔可亲、丰富多腔、长短不同、粗细各异、变化多端、凭它高兴、一声不出；有的学生摘：
高兴、抓痒、跳上、踩、解闷、稿纸；有的学生摘：
身子、写作、桌子、梅花、时候、还会、自己、若是、好话，等。
老师检察后很满意，表扬了学生。
例四：
教学《再见了，亲人》第一自然段，老师让学生边读边想，找出自己最感动的句子画上横线，多读几遍，想想为什么感动。
检察反馈时，学生画了四个句子：
①您说，这比山还高比海还深的情谊，我们怎么能忘怀？
②是您带着全村妇女，顶着打糕，冒着炮火，穿过硝烟，送到阵地上来给我们吃。
③您为我们失去了唯一的小孙孙。
④为了帮我们洗补衣服，您已经几夜没合眼了。
于是老师就依次让学生说为什么对这四句话最感动，其它各句，由于学生没有提到，也就不去管它了。
以上四例，共同点之一是，都想让学生拥有自主选择学习的权利。
例一是在篇中选取段落阅读；例二是在篇中选取段落背诵；例三是在段中选择词语积累；例四是在段中选择句子感悟。
按执教者的理解，就是在一篇文章中学生可以任意选择一段来阅读、背诵；在一段话中，学生可以任意选择几个句子来读读，任意选几个词语来积累。
似乎只有这样，学生的“主动意识”才可激发，学生的个性特长才能彰显。
共同点之二是，都带有欣赏的味道。
例一例二是在篇中欣赏段落阅读、背诵；例三例四是在段中欣赏词句积累感悟。
这都属于欣赏性阅读。
欣赏性阅读，意在让学生从审美的角度出发，初步地分辨品评优美的段落和写得准确、鲜明、生动的词句，以培养学生感受语言的能力和审美能力。
在这个层次中，由于学生的审美观点不同，认识理解不同，感受语言的能力不同，兴趣爱好不同，所以，欣赏的内容也不同。
在一篇课文中，你可以欣赏这个段落、词句；我可以欣赏那个段落、词句；他可以欣赏与你我都不同的段落、词句。
即使欣赏的内容相同，但欣赏的角度也可能不同，你可以从内容特点方面去欣赏，我可以从语言优美方面去欣赏，他可以从写作方法方面去欣赏。
这就存在着全文各部分都有学生去欣赏的可能性。
这从理论上说似乎无可厚非，但从实践上看就很有可议之处了。
首先，违背学生阅读的认知规律。
阅读能力分认知能力、理解能力、初步的欣赏能力、记忆能力和一定的阅读速度五个层次。
这五个层次是循序渐进的。
就一篇文章的阅读来看，先是学会认读，即对一个个文字符号的认知；接着是感知性的读，即大体了解文章写什么；然后进入理解性的阅读，即对全文各段各句、各字词的理解感悟，从而把握文章的主要内容，体会课文的思想感情，领悟作者的表达方法；在这基础上，再进入欣赏性阅读。
就是说，在进入欣赏性阅读阶段时，学生已经历了认读疏通语言，初读感知内容，细读把握文章的过程了。
只有把握了全文，学生才可能分辨品评：
哪是课文重点所在，哪里写得好，怎么好，哪里最精彩。
从而在品评的过程中确定自己最喜欢的段落和词句，否则就无法做到。
以上例一和例四的教学，都是学生仅仅经过了认知性或感知性的阅读阶段，怎么有能力确定自己喜欢的段落或最受感动的句子呢？
在认知或感知阶段硬要学生从欣赏的角度选择出自己喜欢的或最感动的部分，即使他口头上说出喜欢哪里哪里，心里头必定是草草应付，行为上也必定是盲人摸象。
对培养学生的学习习惯和严谨治学、实事求是的文风也大大不利。
其次，违背了课标“整体把握”的思想。
课程标准指出“在教学中尤其要重视培养学生良好的语感和整体把握的能力”。
何为“整体把握”？
即在教学上，强调阅读教学的整体输入、整体输出。
一篇文章是一个整体，这个整体可以是主要内容，可以指思想感情，可以指蕴含的道理，可以指表达方式。
内容也好，情感也罢，都要通过语言文字来表达，每个字每个词都是整体中的部分，各段是篇的部分，各句是段的部分，各字词是句子的部分。
没有部分就没有整体。
叶圣陶先生曾把一篇文章比作一个圆球，组成文章的所有词句段都环拱于这个球心，缺了其中的某部分，就成不了圆球。
所以教学一篇文章，要着眼于整体，就如田本娜教授说的：
“一般都是先全篇阅读（整体）——分段阅读（部分）——全篇整理深化（整体）。
因为一篇文章是有结构的，是分段构成的，篇和段是整体和部分的关系；一段之中，是由词句表达的，段和词句也是整体和部分的关系。
读文章要一句一句地读，一段一段地读。
在读某一段时，必须明确该段在篇中的地位；在读某一句话时，必须明确该句在这一段话中所表达的意思；最后达到对全篇的理解。
”（《小学语文教学》2003年第7、8期第五页）以上例一例四的教学。
教篇时只让学生读篇中的某段，放弃其它各段；教段时，只让学生读段中的某句，放弃其它各句，既不能使学生“把握整体”，又不利培养“良好的语感”。
再次，带有任其自由、放弃引导之嫌。
例二、例三是放手让学生自主选择喜欢背诵的段落和喜欢摘抄积累的词语。
学生做到了，并且是在理解了全文或理解了段落的基础上进行这项活动的，在程序的先后上没有问题，活动的意愿也是好的。
但在学生选取的内容上却有质量问题。
例二中部分学生选背的第一、六、七自然段，每段都只有一句话，而且含金量不高；例三中的摘抄词语除第一类外，以下两类摘的都不是什么好词，都是已经积累了的，都不值得再去摘抄。
这些学生所喜欢背诵或摘抄的与课标的要求相去甚远。
课标在第一学段的要求中就提出让学生“感悟语言的优美”，在第二学段的要求中提出让学生“初步感受作品中生动的形象和优美的语言”“积累课文中的优美词语、精彩句段”，而部分学生选背选摘的段落词语既不“精彩”，又不“优美”。
是不是这些学生不喜欢其他学生所选取的内容呢？
不是的。
这里面有两个原因：
一是认识领悟问题，他们分辨不出哪是好的，哪是次的，老师也只提“自己喜欢的”，只好“拾到篮里都是菜了”。
二是学习态度问题，学习的主动意识不够，没有多少进取心，只图容易，只图便捷，根本不去考虑长短优劣。
在这种情况下，老师应该给予正确引导，指导教育他们明确学习目的，端正学习态度，把握学习方向，既提高人的素养，又提高文的素养。
老师在尊重学生自由选择的前提下，不能放弃自己的责任，要给学生适当的点拨，一定的评价，相应的约束。
同时应区分情况，分别对待。
我们农村的学生，有的连一篇课文都无法顺利读下去，有的不知道自己喜欢哪些词句，有的弄不清哪是含义深刻的句子，有的分辨不了课文哪里写得好。
在这种情况下，老师应该给予指导。
老师要根据实际情况确定自己的行为，合理地发挥主导作用，有针对性地指导学生的学习。
学生不会读书，首先应该指导他们学会读书，必要时可以让学生跟读；学生理解不了词句，先要指点他们学会怎么理解，用字典词典，联系上下文和生活实际，联系自己的体验，或造句，或找近、反义词等，手把手地教，在一次次教与学的过程中使学生自然感悟；学生不懂得该找哪些语句，老师可以示范着给学生找几个并说明理由；学生不明白课文哪里写得好，老师可以示范着给予评价，等等。
我想这应该不会违背自主性的。
在充分发挥学生自主性的前提下，不要忽视教师的主导作用，不要从一个极端走向另一个极端。
读书方式的个性化和阅读指导的共要求
关于学习方式的确定，语文课程标准指出：
“倡导自主、合作、探究的学习方式。
教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种方式的形成”。
要“尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式”。
要“倡导启发式，讨论式教学”。
倡导这些方式，意在“充分激发学生的主动意识和进取精神”。
为了体现学习方式的转变，在阅读教学的课堂中，老师们不敢对学生明确提出应该怎么读课文了。
现在通用的提法是：
无论哪个年级干脆都提“自由读课文”或“用你自己喜欢的方式读课文”。
咱们不能否认，学生阅读文章，的确各有各的方式。
有的喜欢朗读，有的喜欢默读，有的喜欢轻声读；有的喜欢边读边想边批注，有的只停留于口头上的读；有的静静地读慢慢地思考，有的找伙伴一起读分享乐趣；有的一字不漏地读，有的只选有趣的情节读；有的自上而下地读，有的自下而上地读等等。
让学生各有各的读法，课堂就显得开放、活泼些，也体现了教学观念的转变，这是符合课程标准思想的。
但是，“自由读课文”或“用你自己喜欢的方式读课文”的提法什么意思呢？
是让学生真正自由地读课文还是限制学生的集体齐读，要求他们独立阅读呢？
如果是让学生真正自由地读课文，那就不但不能“激发学生的主动意识和进取精神”，不但不能发展学生的个性，而且可能导致不良阅读习惯的滋生与蔓延。
如果学生不理解“自由”、“方式”，这样提没有意义；如果学生能理解，就会认为无论怎么读书都可以。
比如唱着读，大声喊着读，用方言土语读，用手指着读，像小和尚念经似的读，匆匆一瞥应付任务的读，浮于表面不求甚解的读，斜靠在课桌上的读，蹲在凳子上的读，在
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