教育技术学导论之简答题.docx
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教育技术学导论之简答题
1、怎样理解教育技术中的“技术”的含义
2、教育技术学的学科性质
（1）教育科学领域的二级分支学科
（2）教育研究中技术学层次的学科
（3）具有方法论性质的学科
教育技术学是教育科学领域中的一门新兴的二级分支学科是连接教育科学理论与教学实践的桥梁，是一门理论与实践并重的学科。
3、教育技术学专业的人才培养目标
教育技术学的主要目标：
促进和改善人类学习的质量
教育技术学的专业主要培养从事教学媒体的教学系统设计、开发、应用、管理和评价的高级专门人才毕业生主要在各级各类从事教育技术教学、应用、研究或教育信息化的部门和机构工作，也可以到相关部门从事教育技术理论研究、资源设计、制作、评价、管理等工作。
要求毕业生具有坚实的教育心理学、系统科学和信息科学理论基础，具备良好的文化素养，受过良好的信息技术训练并熟练教学过程。
4、能够说明教育技术中94定义里面的研究对象、内容、形态、范围
94定义：
教育技术是关于学习资源和学习过程的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。
研究对象：
学习资源和学习过程
研究范围：
设计、开发、利用、管理、评价
5、教育技术学的专业能力有哪些？
①教学系统设计的能力
②教学媒体应用和评价能力
③持续更新、补充和完善知识结构的能力
④现代化教学系统的使用、维护和管理能力
⑤媒体设计与开发能力
⑥现代教育技术应用研究的初步能力
6、教育技术学和教育技术的区别
1、教育技术是教育中所应用的技术手段和方法的总称；
2、教育技术学是教育中应用教育技术的理论；
3、教育技术是教育技术学的研究对象，教育技术学是在教育技术发展到一定阶段后才形成的学科。
7、戴尔经验之塔的主要观点
戴尔经验之塔：
把经验的抽象程度分为三大类十个层次。
基本观点：
①宝塔最底层的经验最具体，越往上升，越趋抽象。
②教育、教学应从具体经验入手，逐步进到抽象。
③教育、教学不能止于具体经验，而要向抽象和普遍发展，要形成概念。
④在学校中，应用各种教学媒体，可以使得学习更为具体，从而导致更好地抽象。
⑤位于宝塔中层的视听媒体，较语言、视觉符号更能为学生提供具体和易于理解的经验。
8、信息技术条件下有效学习的特征
数字化、网络化、智能化、多媒化
9、建构主义理论学习的主要观点
1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。
学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。
学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。
2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。
3、从学习者形成的知识结构的构成来看。
建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。
学习可以分为低级学习和高级学习。
低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。
高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。
传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。
知识不是通过老师传授得到的，而是学习者在一定的社会文化背景，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
学生是意义的主动建构者。
教师是意义建构的帮助者、促进者、协作者
基本观点：
①学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括了结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。
②学习过程同时包括两方面的建构：
对新信息的意义的建构和已有知识的重组。
③学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准理解。
10、行为主义学习理论的主要观点
行为主义的学习理论可以用公式S—R来表示，其中S表示来自于外界的刺激，R表示个体接受刺激狗的行为反应。
他们认为个体在不断接受特定的外界刺激后，就可能形成与这种刺激相适应的行为表现，他们把这个过程称为S—R联结的学习行为，即学习就是刺激与反应。
11、认知主义学习理论的主要观点
认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化，学习是一个比S—R联结要复杂得多的过程。
他们注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。
基本观点：
①认知主义探讨学习的角度与行为主义相反
②强调有机的学习是在大脑中完成的对于人类经验的重新组织的过程
③认为学习是个体作用于环境，而不是环境引起的行为。
环境只是提供潜在的刺激，至于这些刺激是否是否收到注意或被加工，则取决于学习者内部的心理结构
④用S—O—R（O即学习的大脑加工过程）模式来取代简单的没有大脑参与的S—R联结
12、影响教育学的学习理论有
行为主义学习理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论
13、信息技术教育的定义及本质的理解
定义：
①所谓信息技术教育是指通过现代化的信息工具和社会化的实践活动培养学生手机信息、处理信息、发布信息的能力，提高学生的动手操作能力、思维想象能力和创新能力，提高学生适应未来社会竞争和发展的能力。
②信息技术教育是指学习、利用信息技术优化学与教的理论与实践。
培养学生信息素养。
其重点是培养学生运用计算机与网络等信息技术工具的知识和能力，运用信息技术工具对各种信息源进行综合处理与创新的能力。
本质：
按照信息时代的要求，以信息技术为教学内容或教育手段，来激发、调控人的生理和心理的发展过程，以培养人的信息素质。
14、信息技术教学应遵循的基本原则
①基础性与发展性相结合的原则
②全面发展与个性发展相统一的原则
③信息技术与日常生活和学习相整合的原则
④和教学教育与人文教育相融合的原则
15、远程教育的定义与特征
定义：
是指教师和学生在非连续面对面的状态下借助媒体技术手段进行的教学活动方式。
特征：
1）在远距离教学系统中教师与学生处于分离状态的异地进行教与学是它的基本特征
2）利用各种媒体技术来传递教学内容
3）在教师与学生之间有某种形式的双向通信联系措施
4）教师和辅导教师之间有可能实现不定期的会面或在教室实施少量的集体授课
5）有一个完整的组织机构（中央电大或某些高校）来设计课程计划，组织编写和发送教学材料，监督整个教学过程
6）很多情况下评价与反思过程是非实时
特征：
①在整个学习过程中，教师和学生处于准永久性分离状态
②教育组织在材料计划准备和学生支持服务准备两方面影响
③技术媒体作为课程内容的载体，把教师与学生联系起来
④提供双向通信，是学生可以主动对话并从对话中受益
⑤在学习期间，通常不设学习集体，人们主要是作为个体在自学
16、信息技术与课程整合的领域有哪些
①利用计算机中现有工具进行用教学
②利用计算机信息加工能力进行整合教学
③利用计算机进行模拟实验的整合教学
④利用网站进行研究性学习和协作学习
17、教学媒体的选择依据
①依据教学目标
②依据教学内容
③依据教学对象
④依据教学条件
18、马斯洛他将人的需求分成了几个层次
①生理需要
②安全需要
③社交需要
④尊重需要
⑤自我实现的需要
十九、如何理解信息素养
信息素养（InformationLiteracy）是确认信息、检索及寻获信息、组织及整理信息、使用及创造信息、评估的能力（张台隆，2004）不同人对信息素养都有不同的理解和定义，但大致上都可分为以下四个主要部分：
（温雯韵；TILT）确认所需信息寻获信息评估信息应用信息近来也逐渐重视流程中的评估与反思，使过程更加流畅与数据使用正确性提高。
信息素养可以说是把日常教学上的文学修养推广至跨媒体的层次上。
不过，正正由于互联网的出现，使出版变得更容易，市民大众要表达自己的声音更方便，使我们日常可以接触得到的信息突然大幅增长。
面对这高速及大量的信息，我们应该如何处理，亦是学习信息素养的重点。
二十、建造主义学习理论所支持下的教学方法有哪些
建构主义的教学模式在建构主义学习理论下是以提倡教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。
⒈ 支架式教学（Scaffolding Instruction）[1][8][13]
根据欧共体“远距离教育与训练项目”（DGXⅢ）的有关文件，支架式教学被定义为：
“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptualframework）。
这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。
”
支架式教学由以下几个环节组成：
⑴ 搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
⑵ 进入情境——将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。
⑶ 独立探索——让学生独立探索。
⑷ 协作学习——进行小组协商、讨论。
⑸ 效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：
①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
⒉ 抛锚式教学（Anchored Instruction）[1][11]
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。
确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。
抛锚式教学由这样几个环节组成：
⑴ 创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
⑵ 确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容（让学生面临一个需要立即去解决的现实问题）。
选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
⑶ 自主学习——由教师向学生提供解决该问题的有关线索（例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等），并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。
⑷ 协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
⑸ 效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。
⒊ 随机进入教学（Random Access Instruction）[10][11]
往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。
为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。
换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。
随机进入教学主要包括以下几个环节：
呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。
在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。
思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。
小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。
二十一、分析“教育不是灌输而是点燃火焰”苏格拉底这句话的含义
苏格拉底认为教育对一个人的成长非常重要.他认为,无论是天资比较聪明的人还是天资比较鲁钝的人,如果他们决心要得到值得称道的成就,都必须勤学苦练才行.他主张首先要培养人的美德,教人学会做人,成为有德行的人.其次要教人学习广博而实用的知识.
点燃火焰那就是点燃学习的兴趣,把存在于学生内心的知识导引出来,变为学生的实际知识与技能.
二十二、分析教学有法，教无定法二者间的关系
教学有法：
抓住教育规律，关注教法
教学有法，指的是教学活动是有着一定的规律可循的，有着一定的法则和模式，有着一定的基本方法。
我们强调的学生的间接经验与直接经验相结合、掌握知识与发展智力相统一、传授知识与思想教育相统一、教师在教学中的主导作用与学生在学习中的主体作用相结合等，都是我们在教学中要注重的基本方法和基本规律。
教无定法：
关注情景体验，教学生活化
教无定法，指的是教学的模式、方法、技能等不是机械的、教条的，而是灵活多变的，富有个性、充满灵性的。
也就是我们的教育教学活动必须根据教学内涵、学校条件、教师特点，更重要的是根据学情来合理地使用、选择适用于学生的方法。
二十三、教学设计过程的一般模式即可分为哪些阶段
在理解教学设计过程的一般模式时，一定要遵循系统思想方法，以系统的观点看待这个模式。
要充分发挥教学系统的整体效应。
在进行教学设计的过程中，一定要从教学系统的整体功能出发，确保学生、目标、策略、评价这四个要素的一致性。
教学过程是动态过程，教学系统是开放系统，教学设计是一个灵活的、充满创造性的过程。
教学设计是以整个教学系统、教学过程为研究对象。
教学设计解决问题一般要关注这样几个环节：
前端分析（学习需要、学习内容、学习者、学习目标、学习环境分析等）、教学策略的制定（教学媒体的选择和应用、教学组织结构设计）和教学设计成果评价等。
教学设计模式方面都出现了教学策略和设计方案的多样化局面。
教学设计过程的一般模式描述了教学设计的基本过程，这个过程可以分为四个阶段，及前端分析阶段，学习目标的阐明与目标测试题的编制阶段，设计教学方案阶段，评价与修改方案阶段。
教学设计的前端分析：
指的是在教学设计过程开始的时候，先分析若干直接影响教学设计担忧不属于具体设计事项的问题，主要指学习需要分析，教学内容分析，和学习者特征分析。
学习目标的阐明与目标测试题的编制阶段：
通过前端分析确定了总的学习目标，确定了教学的起点，并确定了教学内容的广度和深度，以及内容间的内在联系，这就基本确定了教育学的内容的框架。
在此基础上需要明确学习者在学习过程中需要达到的学习结果和标准。
这就需要阐明具体的学习目标，并编制相应的测试题，以总的教学目标为指导，以学习者的具体情况和教学内容的体系结构为基础，按一定的目标编写原则，编写相应的测试题，以便将来对学习者的学习进行评价。
教学策略的制定阶段：
教学策略的制定就是根据特定的教学目标，教学内容，教学对象，以及当地的条件等，来合理的选择相应的教学顺序，教学方法，教学组织形式以及相应的媒体。
教学设计成果的评价阶段：
最后要确定教学和学习是否合格，及进行教学评价。
一，确定判断质量的标准，二，收集有关信息，三，使用标准来决定质量。
四者相互联系，相互作用，密不可分。
二十四、课程为本位的信息技术的整合观
概念：
信息技术与课程整合是指将信息技术以工具的形式与课程融为一体，将信息技术融入课程教学体系各要素中，使之成为教师的教学工具、学生的认知工具、重要的教材形态、主要的教学媒体。
也可以称之为在课程教学过程中，把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。
目前国内对课程整合较流行的理解是“把计算机技术融入到各学科教学中，就像使用黑板、粉笔一样自然、流畅”。
这种整合的重点放在计算机辅助教学上，突出计算机作为工具，辅助各传统学科的教学。
具体强调三点：
软件方面需求合适的教学平台，提倡教师利用现有平台，而不提倡教师人人做课件；相应的教师培训，加强一般化的基本技能培训，如office基本组件的培训，加强学科教学论及教育技术理论（如教学设计）的培训；在教师熟练掌握技术的基础上，通过信息检索、师生交流、学生自主探究学习、多媒体演示等手段实施课程整合。
另一种对课程整合的理解是指信息技术课程的内部整合，例如让整体的信息技术课程由正规的学科课程、活动课程（如网页制作、网络知识、编程等兴趣小组）和其他隐性课程组合而成，并协调这些环节以培养学生的信息意识、信息能力。
在教学实践中，信息技术与学科课程整合的涵义已经远远超过了一般课程之间的整合，它的目标是多方位的，工作具有多样性，总结起来可以分为三大核心领域。
信息技术作为学生必须掌握的一类学习内容——信息技术课程；
教师可以利用信息技术进行教学——教学工具；
学生也可以利用信息技术进行学习——认知工具。
信息技术与课程整合研究内容：
研究信息技术与课程整合的模式、结构、过程、评价等问题。
二十五、教育软件的开发流程
二十六、分析集体教学中经常采用的视觉媒体，听觉媒体，和视听觉媒体有哪些
（列举出来主要功能，分析优缺点）
视听媒体按照其作用于人的感官不同，可以分为视觉型媒体、听觉型媒体和视听觉型媒体三类。
视觉型媒体采用光学原理在光线较暗的场合下将视觉材料展示在亮度较高的屏幕上，这种视觉媒体需要靠投影器材实现信息的传递，包括幻灯、投影、实物投影等。
利用投影片讲授教学内容，是最基本的一种教学形式，它可以代替黑板和挂图的部分作用。
上课时，教师可以利用课前制作的投影片，边讲解边放映，即可节约板书时间，又容易把问题讲清楚，便于学生接受。
同时，在讲授过程中，还可以采用遮盖住投影片部分幅面的方法，根据教学需要逐步现实文字和图像，引导学生由局部到整体理解教材内容，掌握知识。
把实物、投影教具或实验演示器件等投影到银幕上，可以提高演示物的可见度，便于教师演示讲解和学生观察。
听觉型媒体是指承载声音信息的媒体，包括广播、录音、有声卡、听力实验室、唱片、激光音碟等。
听觉型媒体的教育功能：
可以扩大教育规模和范围。
广播、录音等设备的使用，打破了教育时空的限制，人们足不出门，就能听取优秀教师的演讲、优美的音乐、准确的外语朗读等声音资料，扩大了教育信息的传播范围和教学规模。
既适宜集体大范围的教学。
也适宜个别学习。
它可以为个别学习提供自学材料，比如学生可以在课后通过听录音带自学来提高外语听、说水平等。
另外，听觉媒体特别适合于视觉残疾或知识经验很少的人的学习。
能提供标准典型的声音示范。
利用录音教材不失原始声音的特征，可多次反复播放标准录音，最大限度地发挥学生的模仿能力，常用于听力训练、语音训练、示范朗读、教唱欣赏、模拟音响等。
在课堂教学中的应用。
主要辅助那些与声音有关内容的教学，如外语教学中的语音、语调、听力训练；语文教学中的朗读与演讲能力的培养；音乐课中的听音、名曲介绍及欣赏等教学内容；用声画同步形式进行的各种教学活动。
在第二课堂活动中的应用。
有利于发展学生的智力、培养学生的能力。
例如，用录音机进行课外活动的现场录音，既活跃了学生的课余生活，又使学生从中学会了节目的编制、播出等知识，还可保留具有纪念意义的历史资料。
视听觉型媒体同时作用于人的视觉、听觉两种器官，将直观、鲜明的图像与生动的语言、语音、语调有机结合，包括电影、电视、录像、多媒体电脑、智能手机等。
视听觉并用将获得更多的教学信息量、更高的记忆保持率和最佳的学习效率。
视听技术将直观、鲜明的图像与生动的语言、语音、语调有机结合，这种配合的默契创生出一种新的环境氛围，不仅充分表达所需传递的教学信息，而且有利于学习者处于积极的学习状态，促进对信息的理解和接受。
视听媒体，如广播、电视、通讯卫星等技术的发展和应用，不仅能够突破时空、师资、校舍等条件的限制，扩大办学规模，缓解办学规模与方式不能满足社会发展对人才需求的现实，而且为远程教育提供了先进的视听传播媒体，同时，也推动了广播电视大学的诞生和快速发展。
二十七、事实高质量网络学习的特征
二十八、有效学习的主要特征
二十九、远程教育的基本特征
现代远程教育可以有效地发挥远程教育的特点，是一种相对于面授教育、师生分离、非面对面组织的教学活动，它是一种跨学校、跨地区的教育体制和教学模式，它的特点是：
学生与教师分离；采用特定的传输系统和传播媒体进行教学；信息的传输方式多种多样；学习的场所和形式灵活多变。
与面授教育相比，远距离教育的优势在于它可以突破时空的限制；提供更多的学习机会；扩大教学规模；提高教学质量；降低教学的成本,，基于远程教育的特点和优势。
三十、网络环境下的研究性学习的要素有哪些
网络的研究性学习
教育部2000年1月颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》中决定要在普通高级中学教学中开展研究性学习活动。
概念：
学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。
（教育部[2001]6号文件《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》）
网上资源、工具软件、网络平台是网络环境下研究性学习的三个要素，为实施研究性学习提供了重要条件。
实施研究性学习旨在培养适应信息时代要求的人才，符合教育信息化与教育现代化的潮流。
三十一、网络学习与传统学习（课堂学习）的不同
1、首先，办学单位的教师与学生在时间和空间上是相对分离的，求学者在教师指导下主要借助于多种媒体的教学资源和网络进行学习，这对学校提供的教学资源、学习过程的指导和服务提出更高要求，同时对学生运用教学的媒体资源和信息技术的能力也有一定的要求。
2、网络学习缺少传统学校的校园环境，主要不是采用教师面授教学的形式，而是提供网络教学的环境和学习的指导，要求学生以自主学习为主。
因而学习者要树立自主学习和协作学习的观念，逐步提高自学能力和适应远程学习的方法和习惯，发挥自身个性化的学习特点。
事实上，网络教育培养出来的优秀学生在自学能力上往往比传统课堂中培养的学生更强。
3、第三，远程学习虽然缺少学生与教师面对面的交流，但是必须建立教师与学生、学生与学生之间的交互环境。
网络的发展已创造了这种实时或非实时的交流条件。
通过EMAIL、BBS和小组讨论等方式进行交流已非常方便，学习者要主动利用这种交流方式得到帮助和解决学习中的各种问题，还可以开阔视野、增进与社会的联系。
三十二、分析”不愤不启，不悱不发’’的含义
即在学生对某一问题正在积极思考，急于解决但又未搞通时，老师对学生思考问题的方法适时给以指导，以帮助学生开启思路，在学生对某一问题以有一段时间的思考，但尚未考虑成熟处于想说又难以表达的时候，老师应帮助学生弄清事物的本质属性，从感性认识上升到理性认识，然后才能用比较准确的语言表达出来。
三十三、知道教育技术学专业的主要课程、主要期刊、主要院校、主要专家学者有哪些
主要课程：
（1）教育技术学导论
（2）教学设计（3）远程教育（4）学与教的理论（5）媒体理论与实践（6）
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