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13．斯金纳的操作性条件作用的基本规律中，减少不良行为，清除坏习惯的有效方法是（C）。
A．强化B．逃避条件作用C．消退D．惩罚
14．有机体学会对条件刺激相类似的刺激做出不同的行为反应，巴甫洛夫称其为（B）。
A．刺激泛化B．刺激分化C．刺激比较D．行为强化
15．在几种重要的学习理论中，认知一结构论是（A）提出的。
A．布鲁纳B．苛勒C．桑代克D．奥苏伯尔
二、填空题
1．学习的心理实质指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的（行为）或（行为潜能）的相对持久的变化。
2．根据美国教育心理学家加涅的学习结果分类，学习是对智慧技能；
认知策略；
言语信息；
动作技能；
态度的五类学习。
3．根据我国心理学家的学习分类，可以把学生的学习分为知识的学习；
技能的学习；
行为规范的学习三类。
4．通过知识、技能的学习而发展学生的（），就可以使学生学会做事；
通过行为规范的学习而培养学生的（），就可以使学生学会做人。
5．大学生学习在学习方法上表现为（）；
（）；
课堂学习与课外和校外学习相结合的特点。
6．经典性条件反射是俄国著名的生理学家和心理学家（）提出来的。
7．强化也是一种操作。
强化的作用在于改变（）在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。
8．布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，主张学习的目的在于以（）的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
他的理论常被称之为认知一发现说或认知一结构论。
9．认知学习观认为学习的本质是主动地形成（）。
三、简答题
1．请简要阐述学习的心理实质。
2．简述加涅对学习的一般分类理论。
3．简述大学生学习的基本特点。
4．阐述布鲁纳的认知一结构学习理论。
四、论述题
请论述建构主义学习理论的基本观点。
参考答案
1．D
解析：
学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。
任何水平的学习都将引起适应性的行为变化，不仅有外显行为的变化，也有潜在的个体内部经验的改组和重建，而且这些变化是相对持久的。
只有通过反复练习、训练，使个体行为或行为潜能发生相对持久的变化才能称为学习。
因此，答案为D。
2．C
美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
因此，答案为C。
3．B
巴甫洛夫是最早提出经典性条件反射的人。
他在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，即对食物的一种反应特征。
在这个过程中，他提出：
一个原来是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激做出反应。
这就是经典性条件反射的基本内容。
因此，答案为B。
4．B
斯金纳是著名的行为主义心理学家，他的理论也是建立在动物学习实验的基础之上的。
他认为，人和动物的行为有两类：
应答性行为和操作性行为。
5．D
根据这一定义，只有D选项符合。
6．B
根据加涅的学习层次分类，概念学习是指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应。
学会用圆规画圆属于这一类学习，因此，答案为B。
加涅的学习结果分类，将学习结果分为智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度五种。
其中态度表现为影响着个体对人、对物或对某些事物的选择倾向。
题中发生的学习就属于态度的学习。
10．C
我国教育心理学家冯忠良教授认为，学生的学习可分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
其中，行为规范是用以调节人际交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验。
通过行为规范的学习而培养学生的品德，就可以使学生学会做人。
11．B
刺激一反应学习指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果。
这类学习属于桑代克和斯金纳的操作性条件反射。
12．D
巴甫洛夫在实验中，将狗置于隔音室内，首先向狗呈现铃声刺激，铃响半分钟后便给予食物，则狗产生唾液分泌反应。
当铃声与食物反复配对呈现多次以后，仅呈现铃声而不出现食物时，狗也会做出分泌唾液。
在这个实验开始时，食物可以诱发狗的唾液分泌，而铃声不能，这时，食物叫无条件刺激，铃声叫中性刺激，诱发的唾液分泌反应叫无条件反应。
因此，答案选D。
13．C
强化是通过强化物来增加动物某种行为的过程。
逃避条件作用指当厌恶刺激出现后，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后类似的情境中发生的概率增加。
消退是指在操作性条件反射中，已经获得的行为不给予强化，行为消失的现象。
惩罚是消除或抑制某种反应，降低反应发生的概率。
消退是减少不良行为，消除坏习惯的有效方法。
因此，答案选C。
14．B
刺激分化是指使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。
因此，答案选B。
15．A
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
因此，他的理论常被人称作认知一发现或认知——结构论。
因此，答案选A。
1．行为；
行为潜能
2．智慧技能；
态度
3．知识的学习；
行为规范的学习
10．新知识获得；
知识的转化；
评价
11．非人为的和实质性的联系
12．先行组织者
13．社会文化历史
14．知识观；
学习观；
学生观
15．接受学习
答：
广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
其心理实质可以从下面三方面来理解：
（1）学习是一个介于经验与行为之间的中间变量，
学习者必须凭借反复的练习与经验，才有可能产生行为或行为潜能的持久变化。
可以凭借行为或行为潜能的改变，来推断学习的发生。
当人们表现出一种新的技能即可推知学习已经发生了。
有时，人们通过学习获得的是一些一般性的知识经验和行为准则，这类学习不一定在人们的当前行为中立即表现出来，但却影响着人们在将来对待某些事物的态度和价值观，即它们改变了人的行为潜能。
（2）学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的
人们学会的有些技能几乎终生不忘。
习得的知识观念虽然有时会随着时间的推进而发生遗忘或被以后新的学习内容所干扰，但保持时间仍是比较持久的。
（1）加涅的学习层次分类
根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，加涅把学习分成八类，构成了一个完整的学习层级结构。
①信号学习。
信号学习主要指学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反应。
这类学习属于巴甫洛夫的经典条件反射，包括不随意反应和情绪学习。
②刺激一反应学习。
③连锁学习。
连锁学习指学习联合两个或两个以上的刺激一反应动作，以形成一系列刺激一反应动作联结。
各种技能的形成，都离不开这类学习。
④言语联结学习。
言语联结学习指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。
⑤辨别学习。
辨别学习指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激做出适当的反应。
⑥概念学习。
概念学习指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应。
⑦规则学习。
规则是指两个或两个以上概念之间的关系，规则学习就是形成多个概念的连锁。
⑧解决问题学习。
解决问题学习指学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终的目的。
（2）加涅的学习结果分类
为了更好地与教学实际相结合，在上述八类学习的基础上，加涅进一步提出了五种学习结果，并把它们看作是五种学习类型。
①智慧技能。
智慧技能表现为使用符号与环境相互作用的能力。
它们是学校中最基本、最普遍的教育内容，包括基本的语言技能到高级的专业技能。
智慧技能指向学习者的环境，使学习者能处理外部的信息。
②认知策略。
认知策略表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。
认知策略是在学习者应付环境事件的过程中对自己的内部行为的控制，即对个体自身的认知活动的监控。
④言语信息。
言语信息表现为学会陈述观念的能力。
④动作技能。
动作技能表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。
⑤态度。
态度表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。
五类学习不存在等级关系，其顺序是随意排列的，它们是范畴各不相同的学习。
这种分类是对学习层次分类的一种简缩，充分体现了人类学习的特点，尤其符合学校学习的性质。
把学习结果作为教育目标，有利于确定到达目标所需要的条件；
而从学习条件中可以派生出教学事件，告诉教师应该做什么。
因此，通过对学习结果的分析，可以为教学设计提供可靠的依据，从而为到达教学目标铺平道路。
②要求掌握丰富的实践知识，培养较强的动手能力。
由于大学生学习的职业定向性较强，因此在大学生的学习中，实践知识的掌握和动手能力的培养具有特别重要的意义。
各级各类高等院校教学计划中都安排了实验、实习、社会调查、野外考察等环节，就是为了达到这一目的。
为了掌握本专业所需的实践知识和动手能力，单靠几个星期或两三个月的教育实习、临床实习、生产实习是不够的，学生还应在平时学习中，经常同社会、同实际工作部门联系。
③学科内容的高层次性和争议性。
大学生在专业学习中，不但要掌握本专业各学科的基础知识和基本理论，还要了解这些学科的最新研究成果及其发展趋势。
大学生学习内容中还包含一些有争议性的、没有定论的学术问题。
教师在阐述某一学科内容时，经常向学生介绍一．系列互不相同的理论和观点，但其中没有一种观点或理论目前已被证明是完全正确的。
（2）学习方法上的特点
①自学方式日益占有重要地位。
第一，大学生的课程留有较多的自学时间，使学生有可能把精力投入到自己认为必要的或感兴趣的方面；
第二，教师要布置各种参考书供学生课后自学；
第三，大学生撰写学年论文、毕业论文、参加科研工作，都是在教师指导下依靠自己的力量独立完成的。
②学习的独立性、批判性和自觉性不断增强。
大学生总是以批判的态度对待学习。
他们相信自己通过独立思考、探索所得到的正确结论。
大学生能清醒地意识到自己肩负的责任和学习的意义、价值，学习目的明确，学习态度端正。
③课堂学习与课外和校外学习相结合。
除了课堂学习以外，大学生还要按照教学大纲的要求完成实验作业和生产任务。
除了校内的多种学习途径外，还要不断地和校外社会现实相联系，进行社会调查或开展咨询服务，从社会实践中学习。
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
他的理论常被称之为认知一发现说或认知一结构论，该理论主要包含下面两部分内容：
（1）认知学习观
①学习的实质。
学习的本质是主动地形成认知结构。
学习者是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构知识体系。
认知结构在学习过程中具有重要作用，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式。
认知结构就是编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”。
学习就是类目及其编码系统的形成，一切知识都是按编码系统排列和组织的。
这种各部分存在联系的知识，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。
应当向学生提供具体的东西，以便他们“发现”自己的编码系统。
②学习的过程。
学习一门学科包含着三个几乎同时发生的过程：
新知识的获得、知识的转化和评价。
学习活动首先是新知识的获得。
新知识可能是以前知识的精炼，也可能与原有知识相违背。
不管新旧知识关系如何，都会使已有的知识进一步提高。
获得了新知识以后，还要对它进行转化，人们可以超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获得更多的知识。
评价是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用得是否正确。
评价通常包含对知识的合理性进行判断。
学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构，而构建良好的认知结构常常需经过获得、转化和评价三个过程。
教师首先应明确所要构建的学生的认知结构包含哪些组成要素，并最好能画出各组成要素的编码系统的图解。
在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本的死的知识变为学生自己的活的知识。
（2）结构教学观
学习理论是描述性的而不是规定性的，它只说明实际情况怎样。
教学理论是约定俗成的，是一种规范化的理论，它阐明有关获得知识与技能形成最有效的方法和规则。
因此，结构教学观主要体现在以下诸方面：
①教学的目的。
教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。
不论教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。
学科基本结构指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。
当学生掌握和理解了一门学科的结构，他们就会把该学科看作是一个相互联系的整体。
学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能促进学习迁移，促进智力和创造力的发展，并可提高学习兴趣。
②掌握学科基本结构的教学原则
第一，动机原则。
几乎所有的学生都具有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力。
学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）和互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）。
第二，结构原则。
为了使学习者容易理解教材的一般结构，教师必须采取最佳的知识结构进行传授。
任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。
第三，程序原则。
教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述问题或知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。
第四，强化原则。
教学规定适当的强化时间和步调是学习成功重要的一环。
知道强化结果应恰好在学生评估自己作业的那个时刻。
建构主义是当代学习理论的一场革命，是认知主义的进一步发展。
建构主义学习理论的基本观点包括以下几个部分：
（1）知识观
建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。
相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。
而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。
科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种可能更正确的解释。
而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的。
不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。
学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成。
以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。
学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。
另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。
（2）学习观
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程；
学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
学习是个体建构自己的知识的过程。
这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S—R过程。
而知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复、双向的相互作用过程而建构成的。
其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。
学习并不简单地是信息的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。
学习过程并不简单地是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间双向的相互作用的过程。
因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。
（3）学生观
建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。
在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有自己的看法。
有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的某种解释。
这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。
所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
教师不单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。
这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此做出某些调整。
由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。
教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。
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