中小学课程整合研究方案Word下载.doc
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第一，《艺术》和《体育与健康》两大学科呈现出“大一统”的特点来，也就是说，两大课程尽管以综合课程的面目出现，但是，由于学生对学科内容学习的偏好，上述学科并没有体现出适应学生偏好的特性，课程刚性且单一，缺乏必要的选择性，这就大大限制了课程实施的效果。
第二，各学科课程在实施中教师讲授的倾向明显，学生缺乏与生活相联系的探究体验，这就使得知识的学习未能较好地与学生真实的成长密切联系起来。
第三，德育课程尽管要求与学生的生活相联系，但是，实际的实施中，学生仍然主要是在教室内的“听中学”，缺乏品德形成与发展的体验学习、实践学习。
第四，地方课程与部分国家课程交叉重复，不仅浪费了课时，还降低了学生学习的兴趣。
第五，在信息化时代，信息技术需要与学科课程整合，这也是《基础教育课程改革纲要》明确提出的要求，但是，我们发现，信息技术还主要停留在作为一种具体的教学手段的层次上，课程实施尚没有与学生生动活泼地学习、有深度的学习等结合起来。
第六，新课程实施以来，各学校开发了相当多的校本课程，虽然增强了课程的适应性和活力，但是，校本课程与国家课程、地方课程各自为政，互不联系，增加了学生的学习时间“成本”。
事实上，课程实施中的问题决不止上述几种。
列举以上几项具体的事例旨在表明，要想提高学校层面课程实施的效果，课程整合必不可少。
二、国内外研究现状
课程整合自近现代以来，一直展开着，从未中断，并在研究过程中形成了三种基本整合模式。
第一种为学科本位模式。
该模式发源于赫尔巴特的教学思想。
在他看来，要使一门学科的教学经常地联系其他学科的教学，这样，教地理时就非常容易显示出它与历史之间的联系；
同样，教历史时联系文学就会使历史教学更加丰富起来。
用熟悉的东西去认知新的东西，如此，课程整合的目的不仅在于使学习更有意义，而且使学习更富有兴趣。
这一模式强烈影响了教育实践。
1932年，美国进步主义教育协会组成的“中等学校课程检讨委员会”针对社会发展的综合化趋势提出了进行大规模的知识协同教学的必要性，进而强调学科间的整合，一些国家先后出现的相关课程、融合课程、广域课程等就是这种课程整合模式的发展。
第二种为儿童本位模式。
19世纪末20世纪初，受杜威进步主义教育思想的影响，整个世界掀起了儿童经验主义的教育思潮。
针对传统学科课程将知识割裂开来的弊端，主张学习即生活，教育即儿童经验的连续改造，要求把儿童的经验和兴趣作为课程整合的核心。
这与赫尔巴特的学科模式完全不同。
在儿童本位模式下，不是学科逻辑而是儿童的兴趣决定了课程的内容和结构，不是学科课程而是活动课程构成了学校课程的主体，尽管活动课程事先需要规划、设计，但并不像学科课程那样有着严密的计划。
第三种为社会本位的课程整合模式。
该模式反对学科分立所造成的碎片化的学习，主张将学科内容整合起来，成为学习的核心，这样可以使学生了解内容间彼此的关系，学习会更有意义，同时，该模式还强调学校教育必须通过课程整合来维护社会的核心价值观。
该类课程在组织形态上有的以社会生活领域为核心进行组织，如费德烈和发魁尔归纳出了九项生活领域：
维护生命健康、家庭生活及其改善、维持与改进物质条件、合作从事社会和公民行动、获取谋生之道、接受教育、表达宗教行动、美的享受与表达、从事休闲活动；
有的以社会问题为核心进行组织，一般涉及如下一些内容：
职业问题、公民问题、家庭成员问题、健康问题、休闲时间利用问题、怎样过更好的生活、改进写作问题等。
20世纪中后期至今，课程整合得到了进一步的发展和完善。
这个时期出现了多种课程整合的思想和实践，如整体课程、人本主义课程、以科学教育为本的STS课程以及以经验为本位的综合课程等。
随着学科之间的交叉融合现象进一步加强，特别是对学生作为一个完整有生命的人的重视，以及相应的尊重孩子的教
育理念的不断深入发展，客观上要求学校教育调整内在的课程结构，以完整的课程造就完整的人。
正是因为有此客观的背景，课程整合在世界范围内获得了更大的发展。
一些发达国家所推出的课程改革方案无不涉及到课程整合，而我国正在推进的新一轮基础教育课程改革，课程整合也作为一个重要的方面而出现。
我国
台湾地区也几乎于同一时间推出了九年一贯的课程方案，课程整合作为一个核心的理念和总的改革策略同样贯彻其中。
就我国的实践界而言，课程整合目前日益受到了重视。
在新课程的实施过程中，山东省潍坊市针对小学课程体系中地方课程与国家课程交叉重复率较高、学生学习兴趣不高的现实，把部分国家课程如《科学》《品德与社会》等与地方课程进行了整合，开发了主题课程，并以综合实践活动、研究性学习为载体，进行了大范围的研究与实践，取得了良好的成效。
与此同时，各地还在国家课程校本化或者学科课程内部，探索了学科课程与学生的生活等的整合之路，收到了良好的成效。
种种迹象表明，在学校教育日益走向“校本”的时代背景下，课程整合作为一项改革的策略，正日益受到重视。
而且，在这样的时代背景下，无论历史上的学科本位模式、儿童本位模式还是社会本位模式，三者之间的关系不是水火不容，而是彼此融合的，共同呈现出以下几个方面的特点：
第一，突出学生学习方式的转变，为学生开展探究学习、合作学习等真实性学习打造平台，即是说，课程整合尽管要涉及到教材内容的删减以及内容的调整，但是，上述方面并不是课程的唯一内容或者说重要内容，课程整合的重要使命在于促使学生开展探究学习等真实性学习。
第二，课程整合既存在于不同门类的课程之间，如国家课程与地方课程的整合，还存在于学科课程自身的整合之中。
第三，无论是哪种类型的课程整合，其目的都在于增强学习的有效性，让课堂、学校焕发生命的活力。
第四，课程整合与高水平的教学或者学校教育密切相连，成功的课程整合总是离不开学生的主体性作用，学生是课程整合必不可少的主体之一。
三、研究意义
（一）实践意义
开展课程整合研究与实验，首先，有助于改变学校和教师的课程观念，使学校和教师认识到，课程并不是一些远离学生的、“高高在上”的专家的专利，学校和一线教师同样是课程建设与开发的主体。
作为课程开发与实施的一种方式，课程整合的过程就是教师专业发展的过程。
其次，有助于转变学生的学习方式。
课程整合最为根本的是为学生的学习而服务的，通过设计相应的学习环境，使真实性学习得以发生，从而不仅使学生获得知识和技能，更能获得学习的方式，有真实的经历，并生成相应的人格。
最后，课程整合有助于提升学校的办学层次。
对于学校来讲，课程是育人的现实方案，也是实现办学理想的载体。
学校的办学品味不在于林立的高楼大厦，也不在于先进的教学设施，而在于是不是有适合学生、深受学生欢迎的课程体系。
（二）理论意义
长期以来，中小学深陷“教教材”的窠臼而无力自拔，这是导致教学成效不足的重要原因。
课程整合研究与实验有助于教师回到教学的起点即课程的角度来思考问题：
一门课程究竟对学生素养的形成具有什么样的作用？
如何开发才能实现预期的目标？
当教师如此思维时，就意味着能够摆脱不加思考拿来教材就教的旧有习惯，并进而能够站在学校教育教学的角度，整体思考如何通过系统的课程规划与设计，一所学校应该培育什么样的人、怎样培育人的问题。
这样的思维方式的形成，对于今日学校和教师而言，具有极为重要的理论意义。
四、研究目标
（一）通过国家学科课程的校本化，增强课程的适应性，开展有效教学。
（二）通过学科课程与学生生活的整合，增强课程的弹性，引导学生开展有深度的学习。
（三）整合国家课程和地方课程，开发主题课程，减少课程门类，避免交叉重复。
（四）显著增加学生探究、动手实践和体验感悟的时间与机会，转变学生学习方式，开展真实性学习。
（五）减轻学校、教师和学生的课程负担，提高课程实施质量。
（六）提高教师的课程意识、课程实施能力和课程领导力，提高学校的整体课程规划能力和在学校内部通过课程进行深度变革的能力。
五、研究内容
主要包括以下五个方面：
（一）一门国家学科课程的整合
一门国家学科课程内的整合，指的以课程标准为基础，以学生的学情为出发点，综合考虑教材、教参和中考的要求，根据学情和教师教学优势对一门学科的知识学习做出轻重缓急的整体部署，增强课程的适应性，高质量地达成课程标准规定的学习素养要求。
1.学会叙写教学目标，能够站在学生的角度，根据知识的类型或者性质，从学什么、怎样学、学习的程度三个方面叙写出可检测、可评价的教学目标，改变传统上教学目标叙写中模糊、不可评价、不能与教学有效对接的状况。
2.根据课程标准编制《课程纲要》，一致性地设计一门课程一个学期的课程目标、课程内容、课程实施、课程评价，改变传统上只有教学进度表、机械罗列教学周数而不能站在学生的角度，根据一个学期的学习目标，运用课程开发的原理，一致性地设计教学，使得教学能够真正有效促进学生学习的状况。
3以校本课程开发的形式，研制衔接性课程，增强国家课程对学生学习的适应性。
4.根据知识分类原理，研究问题导学技术路线图，增强课堂教学的科学性，防止出现从“满堂灌”到“满堂问”的课堂现象，防止问题探究的浅表化和碎片化.5.根据课程标准和中考的要求，研究表现性标准，用评价驱动教学，实现教、学、评的一致，高质量地实施国家课程。
（二）地方课程和国家课程的整合
把地方课程《人生规划》、《传统文化》、《安全教育》、《环境教育》与国家课程《思想政治》等进行整合，开发主题课程，实现课程的主题化或者教学的模块化，并拟以研究性学习或者综合实践活动为主要学习方式，在不增加课时的情况下，增强学生学习过程的真实性和有效性，高质量地实施上述课程。
1.梳理各个科目的教学目标。
地方课程根据教材进行梳理，国家课程根据课程标准进行梳理，减少课程门类之间在知识上的交叉重复率。
目标的梳理另外一个意图在于科学定位知识的类型，由于上述课程学习目标主要属于“悟中学”和“做中学”类的，因而，在课程的实施或者教学上，要做出相应的调整。
2.开发主题课程。
根据知识的类型和性质，该类课程主要属于生成性的课程，拟以学习过程的深度发生为出发点，重在规划学生的学习过程。
这类学习与一门国家课程教学中的“问题导学”有着很大的不同。
3.撰写主题课程的实施纲要。
主题课程开发之后，主题增多了，教学模块多起来，为了规范课程的开发和实施，保证学习的深度发生，需要学校层面研制课程实施纲要，以提高课程实施的质量。
4.研究主题课程的课型。
主题课程开发之后，学生的学习方式具有多个环节，更有多样性，为了保证学习的有效，需要针对知识学习的过程，进行有针对的课堂教学设计。
5.调整课时。
整合后的课程，客观上需要课时的调整，如课时的连排等，这样可以保证学习过程的完整性。
（三）多门国家学科课程的整合
1.开展音乐、体育、美术三个学科的整合。
一是在完成基本的学科教学任务的前提下，根据选择性的原则，赋予学生充分的选择权力，让学生有特长地成长；
二是实现音乐、美术学科与其它学科的整合，增强学科教学的趣味性、有效性。
2.各个学科特色化项目的开发与教学。
如语文中的大阅读教学、数学研究性学习
体系等，在学习中实现与部分学科内容的整合。
（四）以活动或者真是问题解决为主的课程整合围绕学生成长的重大问题，打破学科界限，根据学生感兴趣的问题或者活动展开课程设计。
在问题解决和活动展开中，各个学科的知识得到综合应用。
课程整合首先要保证上述综合运用各学科知识的机会得以实现，其次要防止问题解决得浅层次、活动开展的碎片化。
拟引导教师根据研究性学习的特点和学习流程，根据生成性课程开发的要求，重点规划学习的步骤和程序，使学生在活动获得深刻体验，或者在问题解决中能够层层深入，在思维的深刻性上和探究的情感上，都能有良好的收获。
（五）校本课程、活动与学科课程的整合
1.根据学校办学哲学，整体设计开发校本课程，形成校本课程实施方案。
2.实现校本课程中活动类课程、学校特设的各类活动以及综合实践活动、部分国家学课课程活动体验类课程之间的整合。
3.研制学校整体的课程方案，实现学校课程的结构化。
4.研制隐形课程，如建设学科资源教室，把教室变成学生探究学习的场所，为常态化开展探究学习提供便利和资源上的保证。
5.研制空无课程，培养学生的自主精神。
六、研究方法与研究过程
（一）研究方法
本研究属于大型攻关性课题研究，研究的目的在于实现国家课程改革的目标，提升学校办学质量，促进教师专业发展，提高学习效果，增值学生的生命。
因此，该研究不是为了研究而研究，不是为了发表学术论文而研究。
既然把教育教学实践的改进作为研究的本质追求，这就需要采纳行动研究法。
即是说，为了达到研究的目标，我们拟采用在行动中、为了行动的研究方式，引领广大中小学校围绕自身的问题展开研究，把日常的教学工作转换成研究，在学校内部建立校本研究的机制，为广大中小学教师参与研究建立相应的管理机制和研究机制。
行动研究作为一种研究思想和研究方式，并不排斥其他研究方法的使用。
为了实现研究的科学性，本研究你结合中小学教师的实际采纳头脑风暴、文献研究等研究方法，并使用数据统计等手段，把研究建立在有效的证据基础上，确保研究的规范、有效。
（二）研究过程
在前期小学段和初中段部分学校成功开展课程整合的基础上，拟以真实案例导引的方式，发挥课程整合研究基地的辐射带动作用，把理论学习渗透其中，建立一种符合中小学教师学习和开展的模式。
1.集中理论学习阶段（2014年10月至12月）。
对参与课程整合的学校进行理论培训，主要学习国家课程课程标准的教学含义，如何根据国家课程标准对一门学科从横纵两个方面进行整合。
结合开展课程整合学校的案例进行讲解，化抽象的课程教学理论为具体的案例呈现。
２.撰写课题研究方案尝试开展课程整合（2015年３月至９月）。
各学校参加培训之后，将根据各自的实际，撰写各自的研究方案，明了研究的问题，设计合理的研究技术路线图。
为保证方案的科学性、可行性，拟引导各学校在进行校内审议的基础上，分布在县、市、省三级教科研机构分别进行方案审议。
之后各学校进行尝试性的探索。
在此一程大约持续半年的时间。
３.问题诊断与克服（2015年10月至2016年10月）学校内部的教科研是一个艰难而复杂的过程。
特别是，广大中小学教师在开展课程整合的过程中，必然会出现这样或那样的问题。
这就需要及时进行诊断，并及时进行帮扶。
课题组拟引导学校定期开展研讨，集中研讨课程整合中的问题，集思广益，共同商讨有效的应对策略。
４.学校全面探索阶段（2016年11月2017年12月）在成功开展某一方面课程整合经验的基础上，引导学校把课程整合的思想和技术应用到学校的整体办学中去，力图建立符合国家课程政策、能激发广大教师活力、有效促进学生学习和发展的课程教学体系。
（山东省教育科学研究所张斌研究员执笔）
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