福建教育心理学历年真题Word文档格式.docx
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也叫动作或运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式（吹拉弹唱，球类，田径，体操等）
分类：
细微型或粗放型操作技能，连续行或断续型操作技能，闭合性或开放型操作技能，徒手型或器械型操作技能
B：
心智技能：
也叫智力技能认知技能，是一种调节，控制心智技能活动的经验，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。
（阅读，运算，记忆技能）
特点：
观念性内潜性简缩性
加nei根据学生的学习结果，将心智技能分智慧技能和认知技能。
技能的作用：
A：
技能可以提高活动效率
技能是获得经验，解决问题，变革现实的前提条件
操作技能的形成
操作技能形成阶段：
操作定向操作模仿操作整合操作熟练
操作定向：
即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。
操作模仿：
即实际再现出特定的动作方式或行为模式。
（个体在定向阶段了解了一些基本的动作机制，而在模仿阶段则试图做出某种动作）
操作模仿的动作特点主要表现在：
a动作品质。
动作的稳定性，准确性和灵活性较差b动作结构。
各个动作的协调性较差，互相干扰，不衔接c动作控制。
主要靠视觉控制d动作效能。
完成一个动作往往比标准速度慢，花的体力精力较大，易疲劳。
操作整合：
是把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分互相结合，成为定型的，一体化的动作。
操作整合阶段的动作特点：
在外界条件保持不变的情况下，动作可以表现出一定的稳定性，精确性和灵活性，但是当外界条件反生变化时，动作的这些特点都有所降低。
b动作结构。
动作的各个成分趋于协调，连贯，各动作成分间的相互干扰减少，多余动作也有所减少c动作控制。
视觉控制不起主导作用，逐渐让位于动觉控制。
d动作效能。
效能有所提高，疲劳感，紧张感降低，心里能量的不必要消耗减少，但是没有完全消除。
4：
操作熟练：
指形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。
操作熟练阶段的特点：
高度的灵活性稳定性和准确性。
b动作结构。
各个动作的干扰消失，衔接连贯流畅，高度协调。
c动作控制。
动觉控制增强d动作技能：
心理消耗和体力消耗降至最低，表现的紧张感和疲劳感消失，动作具有轻快感。
操作技能的培训要求
1：
准确的师范和讲解
2：
必要而适当的练习
练习曲线表明：
虽然不同学习者的练习曲线存在差异，但是也有共同点：
a开始进步快。
b中间有一个明显的，暂时的停顿期c后期进步较慢。
d总趋势是进步的，但有时候会出现暂时的退步
3：
充分而有效的反馈。
4：
建立稳定清晰的动觉。
六：
心智技能的形成
有关心智技能形成的理论探讨
A加里培林的心智动作按阶段形成理论（五个阶段：
动作的定向阶段，物质与物质化阶段，出声的外部言语动作阶段，不出声的外部言语动作阶段，内部言语动作阶段）
B安德森的心智技能形成三阶段（认知阶段，联结阶段，自动化阶段）
心智技能的分阶段形成
A原型定向：
原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”和“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构，从而使主体知道该做哪些动作和如何去完成这些动作，明确了活动方向。
原型定向阶段主体的主要任务：
确定所学心智技能的实践模式，要使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。
为完成这两项任务，教师必须做到：
a要使学生了解活动的结构，即了解构成活动的各个动作要素及动作之间的执行顺序以及执行方式b要使学生了解各个动作要素，动作执行顺序和动作执行方式的各种规定的必要性，提高学生学习的自觉性。
c采取有效措施发挥学生的主动性与独立性。
d教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。
B原型操作：
就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实践。
为了使心智技能在操作水平上顺利形成，教师必须做到一下几点：
要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现；
要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象；
要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化；
为了是活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合，一边进行实际操作，一边用言语来标志和组织动作的执行。
C原型内化：
心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的，外显的，展开的形式变成观念的，内潜的，简缩的形式过程。
教学中应注意的几点：
动作的执行应遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语再到内部言语的顺序，不能颠倒。
在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，然后在逐渐缩减。
注意变换动作对象使活动方式进一步得以概括，以便广泛适用于同类课题。
在由出声到不出声，由展开到压缩的转化过程，也要注意掌握程度，不能过早转化，也不宜过迟，应适时。
七：
心智的培养要求：
激发学习的积极性和主动性注意原型的完备性，独立性和概括性适应培养的阶段特征，正确使用语言。
第八章学习策略
学习策略：
指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识的制定有关学习过程的复杂方案。
学习策略的特征:
a学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的b学习策略是有效学习所需的。
c学习策略是有关学习的过程的。
d学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。
学习策略的分类：
认知策略元认知策略资源管理策略
认知策略：
是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。
（复述策略，精细加工策略，组织策略）
元认知策略：
是学生对自己认知的过程的认知策略，包括认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。
（计划策略，监视策略，调节策略）
资源管理策略：
是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机具有重要的影响。
（学习的时间管理，学习环境的设置，学习工具的利用，社会性人力资源的利用。
典型的学习策略
认知策略
A复述策略：
是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。
常用的复述策略：
利用随意识记和有意识识记；
排除相互干扰；
整体识记和分段识记；
多种感官参与；
复习形式多元化；
画线。
B精细加工策略：
是一种将新学习的材料与头脑中已有的知识联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。
常用的精细加工策略：
记忆术（缩简和编歌诀，谐音联想法，视觉联想，语义联想）；
做笔记；
提问；
生成性学习；
利用背景知识，联系实际。
C组织策略：
就是在学习中整合所学新知识之间，新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。
（列提纲；
利用图形（系统结构图，流程图，模式图或模型示意图，网络关系图）；
利用表格；
PQ4R方法previewquestionreadreflectrecitereview）
2:
元认知策略：
是对认知的认知，具体地说，是关于个人认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但又相互联系的成分：
对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。
元认知知识是对有效完成任务所需的技能，策略及其来源的意识---知道做什么，是在完成任务之前的一种认识，它主要包括：
A对个人作为学习者的认识。
B对任务的认识
C对有关学习策略及其使用方法的认识。
元认知控制的过程包括：
计划策略；
监视策略；
调节策略。
资源管理策略：
A学习时间的管理：
统筹安排学习时间；
高效利用最佳时间；
灵活利用零碎的时间
B学习环境的设置
C学习努力和学习心境管理
D学习工具的利用
E社会性人力资源的利用。
学习策略的训练
学习策略训练的原则
A主体性原则：
指任何学习策略的使用都依赖于学生主动性和能动性的充分发挥
B内化性原则：
指训练学生不断实践各种学习策略，逐步将其内化成自己的学习能力，并在新的情境中加以灵活应用。
C特定性原则：
指学习策略一定要适于学习目标和学生的类型。
D生成性原则：
指学生要利用学习策略对学习材料进行重新加工，生成某种新的东西。
E有效的监控原则：
指学生应知道何时，如何应用他们的学习策略并能反思和描述自己对学习策略的运用过程
F自我效能感原则：
指教师给学生一些机会使他们感觉到策略的效力以及自己使用策略的能力。
学习策略的训练的方法
A指导教学模式（类似传统的讲授法，由激发，讲演，练习，反馈和迁移等环节构成。
B程序化训练模式（将活动的基本技能分解成若干有条理的小步骤）
C完形训练模式（先提供一个完整性材料促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后逐渐降低完整性程度，直至完全由学生自己的完成所有成分或步骤）
D交互式教学模式：
（主要是帮助学习差的学生阅读领会）
E合作学习模式（）
第九章：
问题解决与创造性
问题解决概述
问题的三个基本成分：
给定的条件，这是一组已知的关于问题条件的描述，即问题的起始状态；
要达到的目标，问题要求的答案，即问题的目标状态；
存在的限制或障碍
问题空间：
起始状态，中间状态，目标状态
问题两个关键特征：
问题是某种情境下的一个未知状态，这种情境比较普遍，可以是复杂的社会问题，也可以是有规则算法的数学问题；
发现或解决这个未知状态必须具有一定程度的社会，文化或智力上的价值
问题的分类：
有结构问题（界定清晰的问题）；
无结构问题（界定含糊的问题）
A有结构问题：
指已知条件和要达到的目标都非常明确，个体按一定的思维方式即可获得答案的问题。
具有明确性和解法稳定性的特征。
B无结构问题：
指已经条件和要达到的目标都比较含糊，问题情境不明确，各种影响因素不确定，不易找出解答线索的问题。
问题的解决的基本特征：
目的性；
认知性；
序列性
解决问题的过程：
A发现问题：
是解决问题的首要环节
B理解问题：
是把握问题的性质和关键信息，拼弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步形象，即形成问题的表征，主要是确定问题究竟是什么，并尽可能地达到对整个问题的准确理解。
C提出假设：
提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。
D检验假设：
通过一定的方法来确定假设是否合乎实际，是否符合科学原理。
影响问题解决的重要因素：
A问题的特征。
个体解决有关问题时，常常受到问题的类型，呈现的方式等因素的影响。
教师课堂中的各种形式的提问，各种类型的课堂和课后练习，习题或作业等，都是学校情境中常见的问题形势
B已有的知识经验。
已有的经验的质与量都影响着问题的解决。
与解决问题有关的经验越多，解决问题的可能性就越大。
研究表明，优等生头脑中储存的知识经验显著地多于差生。
C定势与功能固着：
定势是影响学习迁移的一个重要因素，而学校情境中问题解决主要是通过迁移实现的，因此，定势也必然影响问题解决。
功能固着也可以看成是一种定势，即从物体通常的功能的角度来考虑问题的定势。
提高问题解决能力的教学应着重着手于：
A提高学生只是储备的数量与质量：
1，帮助学生牢固的记忆知识。
知识记忆越牢固，越准确，提取得也越快，越准确，成功解决问题的可能性也就越大。
2，提供多种变式，促进知识的概括。
只有深刻领会和理解的知识才能被牢固地记忆和有效的应用，因此，教师要重视概括，抽象，归纳和总结。
3，重视知识间的联系，建立网络化结构。
问题解决经常是综合应用各种知识的过程，知识间的有机联系是保证正确解决问题的基础。
B教授训练解决问题的方法和策略。
1，结合具体学科，教授思维方法2，外化思路，进行显性教学
C提供多种练习的机会
D培养思考问题的习惯。
1，鼓励学生主动发现问题。
2，鼓励学生多角度提出假设3，鼓励自我评价与反思。
创造性及其培养
创造性大的含义：
是指个体产生新奇独特的，具有社会价值的产品的能力和特性。
创造性大的基本特征：
A流畅性
B变通性
C独创性
影响创造性的因素：
A环境。
家庭和学校都是影响个体创造性的重要因素。
家庭的教育方式一般分为三种：
压制性，溺爱型和民主型
B智力。
创造性和智力的关系并非简单的线性关系，两者既有独立性，又在某种条件下具有相关性，其基本关系表现为：
低智商不可能有高创造性；
高智商者可能有高创造性也可能有低创造性；
低创造性者的智商水平可能高也可能低；
创造性高者必须有高于一般水平的智商。
由此可见，高智商虽非高创造性的充分条件，但却是高创造性的必要条件。
ｃ 个性。
创造性与个性之间具有互为因果的关系。
高创造者一般具有以下一些个性特征：
１，具有幽默感２，有抱负和强烈的动机３，能够容忍模糊与错误４，喜欢幻想５，具有强烈的好奇心６，具有独立性
八：
创造性的培养
ａ 创设有利于创造性生产的环境。
１，创设宽松的心理环境。
教师应该给学生创造一个支持，容忍标新立异者或偏离常规思维者的环境，允许他们自由地表达自己的想法，对学生的独创行为不作评判，让学生感受到“心里安全”和“心理自由”，即给学生创造较为宽松的学习的心里环境。
２给学生留有充分选择的余地。
在可能的条件下，应给学生一定的权利和机会，让有创造性的学生有时间，有机会干自己想干的事，为创造性行为的产生提供机会。
３，改革考试制度与考试内容。
应使考试真正成为选拔有能力，有创造性人才的有效工具，在考试的形式，内容等方面都应考虑如何测评创造性的问题。
ｂ 注重创造性个性的塑造。
１， 保护好奇心２，解除个体对答错问题的恐惧心里３，鼓励独立性和创造精神４，重视非逻辑思维能力
ｃ 开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略。
１，发散思维训练（用途扩散，结构扩散，方法扩散和形态扩散等）。
２，推测与假设训练。
主要目的是发展学生的想象力和对事物的敏感性，并促使他们深入思考，灵活应对。
３，自我设计训练。
教师提供必要的材料和工具，让学生利用完成这些材料，动手制作某种物品。
４，头脑风暴训练。
通过集体讨论，使思维相互撞击，并发火花，达到集思广益的效果。
第十章态度与品德的形成
一，态度与品德的实质及其关系
态度的实质与结构
态度的实质：
态度是通过学习而形成的影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
对于该定义可以通过以下三个方面来解释：
1，态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身。
2，态度不同于能力，虽然两者都是内部倾向。
3，态度是通过学习而形成的，而不是天生的。
态度的结构：
1，态度的认知成分。
态度的认知成分是指个体对态度对象所具有的带有评价性意义的观念和信念。
2，态度的情感成分。
是指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验。
态度的情感成分是态度的核心成分
3，态度的行为成分。
是指准备对某对象做出某种反应的意向或意图。
品德的实质和结构
品德的实质：
品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
1，品德反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程。
2，品德具有相对的稳定性，若只是此一时，彼一时的偶然表现，则不能称之为品德，只有经常地表现出一贯的规范行为，才标志着品德的形成。
3，品德是在道德观念的控制下，进行某种活动，参与某件事或完成某个任务的自觉行为，也就是说，是认识与行为的统一
品德的心理结构
1，道德认识。
道德认识是个体品德的核心部分，起包括道德价值观念和道德评价。
道德认识是道德发展的引导机制，其核心因素是道德判断力。
2，道德情感。
从表现形式上看，主要包括直觉的道德情感，想象的道德情感和伦理的道德情感。
3，道德行为。
是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。
它是道德观念和道德情感的外在表现。
态度与品德的关系：
两者实质是一样的，但是态度和品德这两个概念也有区别。
首先，两者涉及的范围不同，态度涉及范围很广，而只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才称为品德。
其次是价值的内化程度不同：
接受—反映—评价—组织—性格化
二，中学生品德发展的基本特征
品德发展的阶段理论
A,皮亚杰的道德发展阶段论。
《儿童的道德判断》
他律阶段：
在10岁以前，儿童对道德行为的判断主要是依据他人设定的外在标准，称他律道德。
在该阶段，道德判断受外部的价值标准所支配和制约，表现出对外在权威的绝对尊敬和顺从的愿望。
特点：
1，儿童认为规则是万能的，不变的，尚未认识到规则实际上是由人自己制定的，是可以改变的。
1，儿童在评定行为是非时，抱极端的态度，好与坏之间，非此即彼。
2，儿童把惩罚视为天意，认为惩罚是一种报应，目的是使过失者的遭遇与他们所犯的过失相一致。
3，儿童对行为好坏的判断，是依据行为的后果，不考虑行为的主观动机。
自律阶段：
10岁以后。
儿童的判断主要是依据自己认可的内在标准，称为自律道德。
他们开始认识到规则不是绝对的，一成不变的，可以与他人合作，共同决定或修改规则，规则只是维护自己和他人的关系。
1，认识到规则是由人制定的，可以根据人们的愿望对之加以改正，而且规则已不再被当作是存在于自身之外的强加的东西。
2，儿童对行为的判断已建立在行为的意图及行为的结果上。
4，提出的惩罚与所犯的错误较为贴切，把惩罚看做是对过失者的一种教训。
B，柯尔伯格的道德发展阶段论。
道德两难的故事。
前习俗水平：
惩罚服从取向阶段；
相对功力取向阶段
习俗水平：
寻求认可取向阶段；
遵守法律取向阶段
后习俗水平：
社会契约取向阶段；
普遍伦理取向阶段
柯尔伯格认为，个体的道德认知由低级阶段向高级阶段发展，而且年龄与道德发展阶段有一定关系，但不完全对应，道德发展的顺序是固定的，并不是所有人在同样的年龄达到同样的发展水平，事实上有许多人永远无法达到道德判断的最高水平。
研究表明，大多数9岁以下的儿童以及少数青少年处于前习俗道德水平，大部分青年和成人处于习俗水平，后习俗水平一般要到20岁以后才能出现，而且只有少数人才能达到。
中学生品德发展的基本特征
1，伦理道德发展具有自律性，言行一致。
A，形成信念和道德理想。
B,自我意识增强。
C,道德行为习惯逐步巩固。
D,品德结构更完善。
2，品德发展由动荡向成熟过渡。
A,初中阶段品德发展具有动荡性。
道德观念的原则性，概括性不断增强，但还带有一定程度的具体经验特点；
道德情感表现丰富，强烈，但又好冲动；
道德行为有一定的目的性，渴望独立自主行动，但愿望与行动经常有距离。
B,高中阶段品德发展取向成熟。
高中阶段或青年初期的品德发展进入了以自律为主要形式，应用道德信念来调节道德行为的成熟时期。
态度与品德学习的一般过程与条件。
美国班杜拉的社会学习理论：
个人是通过观察学习和模仿学习而获得一定态度的。
班杜拉又称其为“毋须练习的学习”。
模仿学习又可分为直接模仿和创造模仿。
1，态度与品德学习的一般过程
A依从。
包括从众和服从两种。
从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象。
服从是指在权威命令，社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。
服从可能是处于自愿的，也可能是出于被迫的，被迫的服从也叫顺从，即表面接收他人的意见或观点，在外显行为方面与他人相一致，而在认识与情感上与他人并不一致。
B认同。
认同是在思想，情感，态度和行为上主动接受他人的影响，是自己的态度和行为与他人的相接近。
认同实际上是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致。
C内化。
内化是指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点，信念融为一体，构成一个完整的价值体系。
2，影响态度与品德学习的一般条件。
外部条件。
家庭教养方式；
社会风气；
同伴群体
内部条件。
认知失调；
态度定势；
道德认知；
受教育程度。
三良好态度与品德的培养
A有效的说服。
1，有效利用正反论据；
发挥情感作用，以理服人和以情动人；
考虑原有态度的特点；
逐步提高要求。
B树立良好的榜样。
C利用群体约定
D价值判断。
选择阶段。
自由选择，从多种可选范围内选择，充分考虑各种选择的后果之后选择；
赞赏阶段。
喜欢自己的选择并感到满意，愿意公开承认自己的选择；
行动阶段。
按自己的选择行事，作为一种生活方式加以重复。
E给予恰当的奖励与惩罚。
第十一章心理健康教育
一，心理健康是一种良好的，持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。
二，心理健康的标准。
1，对现实的有效知觉
2，自知，自尊与自我接纳
3，自我调控能力
4，与人建立亲密关系的能力
5，人格结构的稳定与协调
6，生活热情与工作高效率
三，中学生易产生的心理健康问题
1，焦虑症。
学生最常见的焦虑反应是考试焦虑
2，抑郁症。
3，强迫症
4，恐惧症
5，人格障碍与人格缺陷
6，性偏差
7，进食障碍
8，睡眠障碍
四，心理健康教育的意义
1，预防精神疾病，保障学生心理健康的需要。
2，提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要
3，对学校日常教育教学工作的配合补充。
五，心理评估：
学生心理健康教育中的心理评估，是指用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。
心理评估的意义：
1，有针对性地进行心理健康教育的依据
2，检验心理健康教育效果的手段
3，增强学生自我认识的途径。
心理测验可分为认知测验和人格测验
会谈可分为评估性会谈和影响性会谈
方法：
倾听，鼓励与重复，询问，反映，澄清，面质
六：
心理辅导及其目标
学校开展心理健康教育途径：
开设心理健康教育有关课程；
开设心理健康辅导活动课；
在学科教育中渗透心理健康教育的内容；
结合班级，团队活动开展心理健康教育；
个别心理辅导或咨询；
小组辅导。
心理辅导的一般目标：
第一是学会调适，包括调节与适应；
第二是寻求发展。
第十二章教学设计
教学目标：
是预期学生通过教学活动获得的学习结果，包括通常所说的教学目的与
升级会员 