《司马迁发愤写史记》教学实录4第二课时Word文件下载.docx
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我知道什么是精读和泛读。
说得不错!
有人说读书有三种境界，达到这三种境界才算是真正的读书。
想知道是哪三种境界吗?
想!
我来告诉大家，这第一种境界就是把书“读薄”（板书：
读薄）。
什么是把书读薄呢?
就是我们初读一篇文章时能够大体了解其主要内容或思想感情。
通过初读第20课《司马迁发愤写〈史记〉》，谁能从这两个方面谈谈自己的感受?
我知道了司马迁从小就非常喜欢历史知识。
我知道司马迁是在身受酷刑的情况下完成《史记》的。
我觉得司马迁写成《史记》太不容易了!
初读课文就能获得这么深的感受，不简单!
第一种境界你们已经达到了。
第二种境界是什么呢?
就是把书“读厚”（板书：
读厚）。
意思就是要求我们一方面潜心读书，品词析句，走进课文;
另一方面还要联系生活，展开想像，跳出课文。
下面就请同学们把课文读厚，在文章空白处记下自己的随感随想。
妙!
复习巩固旧知，传授读书方法，在宽松的谈话中进行。
要求学生读书记下随感随想是刺激信息生成的有效举措。
][妙!
亏教者想得出。
这一“薄”一“厚”颇见匠心。
“整体感知”谁人不知?
“细处推敲”何人不晓?
教者拈出这两个字，则高人一头地了。
秦按。
（生读书做批注，然后小组交流。
交流时先互换课本阅读读书心得，然后由组长主持进行逐个发言。
小组交流略）[这一环节设计甚妙。
既有学生的个别化学习，又有团队（组）的合作学习。
同时，我们关注到这一环节的设计体现这样一种教育理念：
教学过程不仅是知识传递与增长的过程，同时也是一个人际交往的过程，而交往的主要方式便是互动。
谁来谈谈读书感受?
读了第一节后，我感觉司马迁小时候是一个好学的孩子。
我是从：
“他还四处游历，广交朋友，积累了大量的资料”这句话中看出来的。
我觉得汉武帝是一个不讲道理的人，因为他随随便便就降罪于人。
[不得了，小孩子便会用“降罪于人”的说法。
读了最后一节，我从“用了整整18年时间”、“52万字的辉煌巨著”等词语可以看出司马迁真是一个毅力顽强、不达目的誓不罢休的人。
听了同学们的发言，我觉得书真的被你们读厚了，但还没达到厚重的程度。
[妙。
妙。
拈出一“厚”字已殊不易，又翻出一“重”字。
所谓层层剥笋渐入佳境。
]下面让我们以第四自然段为例继续把书读厚。
（放《江河水》乐曲）请同学们随着乐曲轻声读课文，看看哪些词句像锤子那样敲打着你的心?
[教学语言甚美。
我读到写司马迁心理活动的句子的时候，仿佛看到司马迁在咬着牙发誓：
我一定要写完这部史书!
在司马迁看来，是写书重要还是生命重要?
当然是写书重要了!
是啊，司马迁身受凌辱真是生不如死呀!
而这时他还能不忘写书，多感人啊!
生;
我从“工整”这个词看出司马迁写书认真。
为什么?
司马迁受了酷刑身体一定很疼，心里也非常难受，在这种情况下他还能把字写得那么工整，不就更能表现出他的认真精神吗?
我从“重又”看出司马迁写书坚持不懈。
因为这个词写出了司马迁不止一次地“摊开光滑平洁的竹简，在上面写下了一行行工整的隶字”。
品得透彻，说得精彩!
于平淡处读出味道来，真可谓平中见奇!
李老师在教学中没有告诉、分析，重在唤醒，让学
生抓住重点段品读、感悟，开启学生的心智。
“品得透彻，说得精彩”用在学生身上恰如其分!
][“重在唤醒”四字甚为紧要，教育如要入耳、入心，就不能不诉诸学生的心灵，教育的功能不单单是告诉、灌输，它更重要的功能是唤醒、激发、升华。
下面再让我们读出一些文外的东西。
（放《江河水》乐曲）[《江河水》为首叙事性二胡名曲，曲调悲凉。
以此曲为载体让学生悟文、想像，意在打通语言文字与音乐之间的障碍，使二者相互唤醒、相互发挥。
]请同学们再随着音乐读课文第四自然段，你想到了哪些人?
我想到了贝多芬在耳朵聋的情况下还能写出许多优秀的乐曲。
我想到了阿炳在双目失明、饥寒交迫的情况下还充满对生活的向往，还能谱出《二泉映月》这样的名曲。
他和司马迁的命运多么相似。
保尔、海伦、张海迪他们和司马迁一样都是身残志坚的人。
我想，司马迁身受酷刑都能坚持写《史记》，我作为一个身体健全的人只有坚持不懈地努力才能取得成功。
说得太好了!
同学们，大家都来尽情读读这一段，把司马迁的所想所做淋漓尽致地表现出来。
（学生情绪饱满地投入到读书中去，然后指名配乐朗读。
）
“你想到了哪些人?
”巧妙的提问，把学生的思维触角引到了课外，课堂教学呈现出丰富性、开放性和生成性。
同学们，如果我们坚持这样读书的话，对我们的语文水平的提高该有多大的帮助啊!
还有，我们读这样写人的文章还要深挖人物的思想根源。
大家想一想，到底是什么力量促使司马迁能够在痛不欲生的情况下完成史书的呢?
（生读课文一至三自然段）[这一问题设计是可以的，但还可以从不同角度做些尝试。
比如，1、从课题出发，“发愤”怎解?
去掉“发愤”又如何?
2、就从上面的内容引出也是可以的，你们为什么会联想到贝多芬、阿炳等人呢?
他们在人格力量、精神实质上与司马迁有何种联系呢?
司马迁小时候很喜欢历史故事，他还受到了父亲的影响，这就是他力量的源泉。
我来补充。
我觉得司马迁的父亲临终嘱托对他的影响也很大。
因为父亲临终时不忘写史书，司马迁感受到了父亲伟大的精神，他那时候就立下了一定要写完史书的志愿。
说得好!
那你能把司马迁父亲的话声情并茂地读出来吗?
（生练读、指名读）
谁能对刚才的问题进行小结?
由于司马迁热爱历史，父亲对他的影响又很深，所以司马迁能够在身受酷刑的情况下坚持写完史书。
读书瞻前顾后，上挂下联，用思维触摸黑色的文字，用心灵聆听文字后面的声音。
学生在短短的几十分钟内真的把书读厚了。
同学们，现在我们已经把书读得很厚了。
那第三种境界是什么呢?
就是把书再“读薄”）（板书：
意思就是说，抓住要点，吸取精华，为我所用。
大家说，课文中写得最精彩的是哪部分?
生（异口同声地）：
第四自然段。
我也有同感。
请读第四自然段，看司马迁的思想精华是什么?
就是司马迁想的那一段话。
这句话原来是这样说的：
人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛。
请大家读一读、背一背。
我们还要吸取作者的写作精华。
请同学们再读这一段课文，想一想作者为什么能写得这样感人?
作者用词准确，会想像。
我觉得作者写这段话的时候心里一定充满了对司马迁的赞美之情。
写作时只有自己有情，写出来的作品才能含情，读者读起来才会动情。
这正如古人所说：
夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。
把书读厚属于大开，把书读薄属于大合，放得开，收得拢，大开大合，这是教学的真功夫!
][这一环节与第二环节即“读厚重”虽有语言品味与积累的区别，但仍不免给人一种重复、不够整合的感觉。
我以为当在“用”字上着力，适当地做些迁移性训练。
同学们，三种境界你们都达到了，应该说是很不错了，但是我觉得对六年级的学生来说还不够，还应针对课文的不解之处、不当之处、不全之处提出问题。
请同学们默读课文，发现问题，看谁提出的问题最有价值?
（生读书做记号）
司马迁是替哪位将军辩护才得罪汉武帝的?
他为什么要为这位将军辩护?
为什么说《史记》是辉煌巨著?
司马迁在狱中写书是谁给他送的笔和纸?
不对!
应该是笔和竹简。
司马迁写完《史记》后是怎样把它保存下来的?
汉武帝后来有没有把司马迁放出来?
他的后半生是怎样度过的?
司马谈临终时还对司马迁说了些什么?
（学生一共提了三十多个问题）
同学们，如果我们把这些问题的答案合在一起，就是什么?
是一本厚厚的书。
对!
是一本厚厚的书!
这本书需要我们课后查阅资料来完成。
下节课我们就开一个有关司马迁生平事迹和有关《史记》精彩故事的资料展示会。
“提出一个问题比解决一个问题重要”。
李老师重视学生学习过程中的发现、探究等认识活动，让学生去发现问题，提出问题，由课内拓展到课外，开发语文资源。
][怎样查阅资料?
如何解决问题?
这是当前教育面临的一大课题。
要对学生做出具体指导。
以上所列问题大致可分两类，一类是有明确答案的，如第一个问题;
一类是没有确定答案，需深入研究的，如第二个问题。
教师应针对不同问题做出不同引导。
[总评：
这课书的教学有两大突出特点：
其一，李老师在学生与书本之间架设一座平台，让学生直接与历史对话，与司马迁交流，与智慧碰撞，自主理解、自主解读，体现了主体性、能动性。
其二，他一方面让学生带着自己的知识、经验、思考、灵感走进课文，潜心读书，品词析句，发表独特见解，另一方面让他们跳出课文，联系生活，展开想象，查阅资料，把书读厚，体现了开放性、生成性。
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